20160313_211928.jpg

Vaig decidir assistir a aquesta trobada primer per veure’m amb els companys Ramon Paraíso i Josep Miquel Arroyo. Ara bé, la trobada presencial es  va anar eixamplant amb el Javier Íñiguez  i el Quim Balaguer.Un altre motiu era observar les reflexions d’ un altre àmbit educatiu bastant similar al del Consorci per a la Normalització Lingüística. Coincideixo amb les cròniques dels dos companys, Ramón Paraíso i Josep Miquel Arroyo. El més interessant de l’acte  va ser la ponència de Joan Subirats i el col·loqui de la tarda.

Joan Subirats va encetar la seva exposició reivindicant la formació d’adults. Primer, ho va justificar amb una anàlisi històrica. Va  plànyer que el Departament hagués recuperat el nom d’Ensenyament, arraconant el d’Educació. També va remarcar com l’Administració havia considerat aquest sector incorporant-lo a la Conselleria de Benestar Social. Va plantejar un segon argument, més des d’un vessat polític, per defensar la democràcia. L’educació per  a adults cal per convertir-los en subjectes i que deixin de ser agents passius, o bé objectes, transformar els analfabets en ciutadania alfabetitzada. Em van venir al cap Ivan Illich i Hans Magnus Enzensberger. M’hauria agradat que ho haguessin escoltat Ainhoa Ezeiza i Javier Encina.

Va anunciar que l’educació per etapes tenia els dies comptats. Aquesta visió de l’educació industrialitzada corresponia als dos segles anteriors. La finalitat era satisfer el mercat laboral. Però ara ja no tenia sentit. Va recordar la cita de Zigmunt Bauman: “Abans l’educació construïa míssils balístics; ara desconeixem l’enemic”. Segons Subirats, les estructures no estan adequades a la societat actual. Per tant, considera que ara més que mai té sentit l’educació al llarg de la vida. Ara el cicle s’ha eixamplat fins a la mort. Va esmentar el sociòleg alemany Ulrich Beck. Va reconèixer que les universitats s’havien aïllat de la comunitat.

Va apuntar el nou paradigma educatius. S’ha d’aprendre en xarxa. Ara bé,  perquè sigui eficient s’ha de basar en la interdependència estructural i l’horitzontalitat. A més, s’ha d’apostar per la diversitat que és antònim dels termes d’ igualtat i homogeneïtat.  Va recordar l’historiador americà Richard Sennett. Va concloure que s’havia de fomentar l’originalitat.

La sorpresa va continuar després de dinar. D’una banda, els organitzadors van presentar els resultats de l’enquesta. Em va fer gràcia perquè si la consulta hagués anat adreçat al personal del Consorci m’ensumo que el resultat hauria estat similar. D’entrada, es demanava formacíó. Temo que volem receptes i fórmules per aplicar-la al llarg del curs.Com afirma Javier Iñíguez, aquesta model formatiu cal renovar-lo per projectes col·laboratius, tal com defensava Subirats al matí en consonància amb altres veus com Víctor Cuevas, Carlos Magro, Fernando Trujillo o Juan Pastor. Ara bé, fa gràcia que participi en altres àmbits i que sigui incapaç de fomentar qualsevol línia col·laborativa entre les meves companyes.  Boris Mir en facilita la solució: assumir un objectiu comú entre tot l’equip. Sí o sí, hi afegiria jo. Per tant, cal revisar actes com la trobada. Continuen basant-se en un model transmissiu, del qual ens volem distanciar. A més, han de deixar  de ser aparadors de bones pràctiques —copiem motivació industrialitzadora, més avait de cadenes alimentàries, no? Em pregunto quan desplegaran paradigmes democràtics i adoptaran formes d’aprenentatge més informal d’altres certàmens que entusiasmen tant, com per exemple #betacamp.

hands-952510_960_720

De seguida el debat es va escalfar quan un participant va qüestionar un possible perfil de docent per a adults. Pere Romero, director del CFA El Clot, va reclamar amb vehemència professionals compromesos amb la línia educativa del centre i amb esperit innovador per canviar l’educació tradicional. Ho subscric. Però em plantejo per què hem d’apostar per la innovació educativa. No és una tendència ni una fal·lera, sinó la nostra labor respon a una visió i, alhora, una reflexió pedagògiques.Fa gràcia perquè  alguns dels presumptes innovadors — també acusats d’i·luminats, sonats o friquis— comencem a tenir una edat i provem metodologies amb més de cents anys d’existència. Perdoneu, em sap greu esbravar la gasosa renovadora. Deu ser cosa de l’edat…

A més, aquest abrandat col·loqui reflecteix les dues línies que trobem en qualsevol centre: la conservadora i l’agosarada. Reconec que pot provocar cert pànic si qui lidera el claustre pertany al segon corrent. En canvi, si és al contrari, podríem parafrasejar l’article de Santiago Moll: Equip directiu, per què s’avorreix el teu claustre?  Així doncs, deixem de plànye’ns i som-hi perquè, com constata Javier Ïñiguez, ja fa un parell de temporades que a les aules neva. I ens calen brúixoles per no errar el camí.

 

Què feu quan un alumne manifesta angoixa i por per no superar la prova per obtenir el certificat que li assegurarà un lloc de treball?  Com ho resoleu quan una alumna ha acomplert el seu objectiu, però vol continuar avançant de nivell perquè es troba bé amb els seus companys? Com concilieu metodologia i avaluació si haureu d’administrar una prova final, que no  l’heu elaborada? Espero que aquest article respongui aquests dubtes.

D’entrada, quan apostes per una avaluació formativa o reguladora, que manifesti el progrés de l’alumne, t’adones d’algunes contradiccions pedagògiques. És ben certa l’afirmació de Neus Sanmartí: “digue’m com avalues i et diré com ensenyes”. És la pedra de toc de la nostra tasca. Així doncs, replantejar-te l’avaluació comporta que tard o d’hora hagis de revisar la teva pràctica a l’aula. Comences a experimentar activitats avaluatives al llarg del curs, però al final maleeixes  la prova que hauràs de passar als alumnes.  Afegim-hi la pressió que vivim, tant l’alumnat com el professorat, en la fase final d’un curs. Així doncs, per coherència amb l’experimentació i per respondre alguns dels dubtes  esmentats anteriorment, vaig voler provar d’organitzar les proves col·laborativament. Per tant,  vaig aplicar intuïtivament el procediment del punt 4 que indica Guida Al·lès en la seva entrada.

Vaig comprar tres capses, amb què em presentava a l’aula.  Explicava al grup que, si havíem apostat per l’aprenentatge col·laboratiu i n’estaven tan satisfets, no podíem permetre que una prova ensorrés tota la feina feta. Assentien. Per tant, els proposava que fessin la part de gramàtica i lèxic en petits grups.  Vam fixar, però,  unes condicions:

  • acceptarien els companys que els toqués
  • assumirien el rol que els designés
  • obtindrien la puntuació a partir de la mitjana

Iniciàvem formant els equips. Havia introduït a les capses els noms dels alumnes. Els classificava segons  l’observació que n’havia fet al llarg del curs. Havia inclòs a la primera capsa els alumnes que podien liderar l’equip. A la segona, els que podien donar suport al líder. A la darrera, els que necessitaven l’ajut dels companys per superar la prova. El sorteig és similar al de les fases eliminatòries de competicions  esportives.

Com que l’experiència va ser fruit d’un rampell,  no vaig elaborar cap document que definís les tasques o les normes de l’equip. Els vaig anar explicant a cada equip mentre el repartia la prova. La tasca principal del líder era la de prendre decisions en cas que l’equip s’encallés en algun ítem o els costés arribar a un acord. Ara bé, cada membre s’encarregava de resoldre un exercici en veu alta, mentre que els companys havien d’acceptar o discutir el  resultat. Aquest rol de capataç —no sé si és adequat aquest terme— se l’havien d’anar turnant.

En la correcció, vaig observar que alguns equips havien negociat les respostes, però després cada component decidia la solució.  Algunes persones que havien obtingut una puntuació més alta que els altres companys es dolien que perdessin punts. Costa deixar de ser competitiu. En canvi, n’hi ha va haver que va acceptar el resultat i va mostrar la seva satisfacció per haver contribuït a l’èxit de tot l’equip.

L’experiència es va dur a terme en dos anys acadèmics (2006-2008). La valoro molt positivament. D’entrada, aconsegueixes reduir el nivell d’estrès que es produïa en les darreres sessions del curs. Prescindeixes de fer simulacres en les darreres sessions per repassar. Em sembla que són molt poc efectives.  Produeixen l’efecte contrari: angoixar encara més l’alumne.   En segon lloc, pots trencar l’ ambient academicista que es respira a l’hora d’impartir les proves o bé omets el recurs amenaçador o punitiu per captar l’atenció a l’aula. En tercer lloc, incorpores alguns dels principis de l’educació democràtica i inclusiva que no són tan distants quan ensenyes una llengua per fomentar-ne l’ús social. En quart lloc, cal aspirar al benestar dels dos col·lectius: el de l’alumnat i el del professorat.

En canvi, ara, el que miro és que  tot el grup sigui capaç de superar la prova individualment formulant-se una pregunta: “I per què no?” Cal  fomentar el reforç positiu i ajudar que l’alumnat sigui conscient de les seves fortaleses, sense prescindir de la força dels companys. Sembla mentida que suggerint aquestes quatres senzilles paraules a l’inici del curs origines un procés transformador tant en els alumnes com en tu mateix. De moment, els resultats han estat molt satisfactoris

 

Ara bé, crec que hem d’encaminar l’avaluació que doni suport a l’aprenentatge competencial en què es valoren altres valors que no pas el del transmetre continguts: la cooperació, el respecte, la solidaritat, la negociació i el diàleg, el dubte, l’esforç i el de la diversitat. Us recomano aquestes presentacions de Neus Lorenzo.