Et prepares una sessió sobre Art Thinking. Mentre vas triant el material, t’adones que n’hi ha que l’hauràs de descartar. El procés deu ser similar al d’editar un projecte musical. Al final,  els artistes o els productors s’empesquen donar-li una nova vida a tot el material rebutjat: publicant un recopilatori. És la finalitat d’aquesta presentació.

Ja he confessat que temia que hagués d’explicar l’experiència d’una manera expositiva.  Em feia por que pogués avorrir l’audiència. Em va ve venir al cap la metàfora d’un sopar d’amics en què l’excusa és ensenyar-te el reportatge de les darreres vacances. T’ho proposen just quan estàs paint l’àpat copiós i notes que les parpelles et pesen.

Vas enllestir el taller just quan havies acabat el curs i encara estaves sota els efectes de l’eufòria. S’havia graduat la primera promoció arthinkera —després d’escriure aquest apunt, t’adones que és la segona. Vas evocant els projectes que vam anar desenvolupant al llarg de dos anys (#Humanari, #MR, #clàssics, #Suspens0, #16 sessions i #AnyMACapmany).

Reflexiones com has arribat a adoptar aquesta metodologia. Recordes un vídeo de María Acaso sobre educació disruptiva que et va impactar. Les preguntes que planteja són dards que t’obliguen a replantejar-te la teva pràctica i alliberar-te del que causa insatisfacció quan surts de l’aula. Descobreixes el seu blog. Enveges com organitza les sessions formatives,  les seves reflexions van esquerdant encara més el teu academicisme. Llegeixes la conversa que va mantenir amb Elizabeth Ellsworth i hi reconeixes alguns dubtes, algunes paradoxes i algunes conclusions. Quan estaves a punt de provar el seu mètode Placenta, publica rEDUvolution i decideixes experimentar les microrevolucions. I de la rEDUvolution a l’Art Thinking.

Gràcies a Ainohoa Ezeiza i Javier Encina, topes amb el pensament d’Ivan Illich. Nou impacte. El formalisme educatiu se’n va en orris. T’adones que el sistema educatiu, tant és que sigui reglat com no reglat ja que el segon s’emmiralla en el primer, s’ha bastit en la submissió, fonamentada en criteris arbitraris. Desapoderament, autogestió són conceptes per investigar a l’aula.

Finalment, en aquest periple incert tens una taula de salvació: l’actitud lúdica. Conèixer Imma Marín, et fa capgirar l’aula. Notes que les classes tenen un altre ritme, l’alumnat ve amb ganes, adoptes un nou punt de vista i fins i tot els conflictes es paeixen millor, gràcies a l’humor.  L’actitud lúdica és un dels components de la pedagogia sexi que tant defensa María Acaso. Arribes a una conclusió: abandones el perfeccionisme i t’aboques al gaudi. Com pots pretendre que l’alumnat es diverteixi aprenent, si tu vas patint perquè les sessions surtin com les has planificades?

No obstant això, continues furgant dins teu per respondre com és que t’ha captivat l’Art Thinking. Rememores més referències. Per exemple, Jordi Aligué Bonvehí, director  de Vallgrassa, Centre Experimental de les Arts Parc del Garraf. Pretén popularitzar l’art emergent —segons ell, s’estima més aquest adjectiu que no pas el de contemporani— desenvolupant, d’una banda, programes educatius i, de l’altra, impulsant projectes que vinculen creadors amb el territori. Considera que és fonamental promoure  l’art ja des de ben petits permetent que escolars coneguin un artista compartint-hi un projecte artístic. Té la dèria de desplegar empreses que implica diferents artistes a expressar la seva visió d’algun concepte.  Aquests projectes creen comunitat i estableixen ponts culturals.

Ves per on, un d’aquests projectes em va servir com a material didàctic per una de les meves primeres experiències en Aprenentatge Basat en Projectes (ABP). Ara m’adono que adoptava més aviat més components de l’Art Thinking que no pas d’aquesta altra metodologia activa. Havia concebut el curs com un viatge o una mirada pel Mediterrani. Pretenia que l’alumnat concebés el seu aprenentatge com una experiència motivadora, compartint-la amb la resta de companys.

Durant un parell d’anys l’Àrea d’Ensenyament del CNL Eramprunyà vam iniciar un replantejament de l’avaluació. Ens vam qüestionar quina havia de ser la funció. Va ser un procés de compartir amb l’equip neguits, dubtes, experiències, etc. Com a coordinador del grup de treball em va ajudar a consolidar la meva tasca resolent contradiccions pedagògiques, esberlant encotillaments i amb ganes d’incorporar una educació molt més democràtica. Primer, ho vaig experimentar en els cursos a distància, però després ho vaig dur a la pràctica en els cursos presencials.

I tanquem el cicle inconscientment. Decidim tot l’equip visitar Vallgrassa per poder inspirar-nos a l’hora d’organitzar possibles itineraris literaris amb l’alumnat pel municipi. Arturo Blasco, mentre ens guia la visita, ens confessa el seu procés d’arrelament al paisatge del Garraf. M’adono que és el mateix que he viscut i aquell dia sento que m’hi arrelo. Mentre ens convida a participar de les diferents propostes de l’espai, vaig prenent nota que ho podem adoptar a l’aula. És a dir, que l’art és un mitjà per desenvolupar qualsevol projecte per aprendre llengua.

Mentre remenes l’arxiu fotogràfic, t’adones que moltes imatges tenen alguna cosa en comú: l’alegria de què fa gala l’alumnat. Tant és que sigui abans (entonant una haka creada pel grup)  com després de fer la prova de curs (unes birres per celebrar la gesta) o bé com fem les pauses en cada sessió, amb un descans cerebral.

Finalment, mires com has anat aplicant els diferents fonaments de l’Art Thinking en els cursos.  Tinc una preferència pels detonants. M’agrada irrompre a l’aula amb un kit de jardineria per plantar clavells de moro. És una metàfora idònia per il·lustrar el transcurs del temps en un curs. Inspirant-nos en un projecte de Nicolás Paris,  ens ajudaria a ambientar la lectura del conte El mirall de Mercè Rodoreda. El dia que el vam llegir vaig aparèixer amb un pa de pessic i melmelades de diferents gustos per acompanyar la lectura. Així podíem degustar els records agredolços de la protagonista. Vam repetir una acció similar amb el conte de L’oca de Prudenci Bertrana.

Per dessacralitzar la prova del curs,  em vaig empescar un ritual en què netegem les males vibracions des del primer dia. Hem d’impedir que la prova ens condicioni l’aprenentatge. Una corda va servir per marcar una bretxa a l’aula. Era un recurs per cohesionar dos grups que en el trimestre anterior havien tingut professors diferents i per plantejar-los un repte: com la podien fer desaparèixer. De vegades, aquests elements sorprenents poden servir per motivar la redacció d’un text o bé per formar grups per elaborar junts un article d’opinió. Unes altres vegades pot ser el mateix docent qui faci aquesta funció. Per exemple, aparèixer de militar el primer dia  per canviar la concepció del curs o bé acabar el mateix curs convertit en cònsol honorari de la Polinèsia per conduir un joc d’escapada.

Si el que busquem és el protagonisme de l’alumnat,  cal que respectem la singularitat de cada component del grup. Se’l pots rebre el dia de la prova amb una carta amb els trets més representatius de cadascú o bé si han revisat un resum d’un llibre en petits grups que triïn ells el que els sembla més representatiu.Vam adoptar una nova acció de Nicolás Paris per confeccionar el que seria el relatograma del curs. Vam construir un arbre del coneixement amb els objectius de cada alumne o bé vam mirar d’aconseguir el color de la nostra pell, inspirant-nos en una obra de la fotògrafa Angelica Dass. Si en una primera sessió cada alumne va tatuar un company amb l’impacte d’una lectura, potser calia que al final del curs marquessin a la pell del professor el que havia representat el curs. També podem aprofitar el context polític per poder fomentar el pensament crític. L’alumnat es va inspirar en la campanya Empaperem per desenvolupar el projecte #Suspens0. En alguna ocasió n’has de patir les conseqüències: quan el grup et planta perquè se suma a la vaga feminista del 8M.

El que et dona més satisfacció és quan acabes algun projecte o bé alguna acció de què es desprèn algun producte. L’aula es transforma en un laboratori. Tu llences la idea al vol i l’alumnat te l’arreplega i la va fent seva. Sempre sorprenen els resultats. Si ens havíem d’endinsar en l’obra de Montserrat Roig, el relatograma del curs podia ser un tauler del Monopoly o bé  —com ja hem esmentat anteriorment— el motllo del peu es convertia en el mapamundi del curs. Les postals de la ILC (Institució de les Lletres Catalanes) eren la plantilla per confeccionar una postal amb el resum d’una sessió. Així vam recrear l’exposició Diumenge d’Oriol Vilanova. Desmuntar l’aula  construint unes instal·lacions amb les cadires, podia ser una metàfora d’un nou enfocament pedagògic però també l’escenografia per a un ball final. L’alumnat es pot encarregar de preparar l’ambientació de l’espai en què tindrà lloc unes xerrades tipus TED. També poden recrear poemes per commemorar el Dia Mundial de la Poesia.

Quan has d’assumir un curs, barrines quin projecte podrem desenvolupar. Mires d’anar apuntant les possibles idees en el projecte mínim viable. És un punt de partida perquè es va modificant a mesura que l’anem executant. Repasses tots els projectes arthinkers: El Vaixell de la Llibertat, una adaptació de la proposta col·laborativa de Joaquin J. Martínez; A relaxing cup in Castelldefels, intent de gamificar un curs basat en el procés de selecció d’una seu olímpica; Jo vinc d’un silenci, la cançó de Raimon va ser el pretext per evocar el passat dels alumnes; C2 rEDUvolutionari, com hem comentant, provant microrevolucions; I vint anys després, la nostra manera de participar en el projecte de Toni Solano; #TotssomSalim, un banc comú de coneixements i lectura cooperativa d’Els narradors de la nit de Rafik Schami; L’avaluació ètica, aprenent sobre desapoderament pedagògic; Els veïns del C2, segon intent de gamificar un curs amb un enigma inicial: qui ens podia espiar; Els Viatgers, que en el primer trimestre vam provar l’autogestió pedagògica, en el segon el pensament visual amb l’obra de Joan Brossa i en el tercer vam dur a terme el projecte #5dones; Vet aquí una crònica, commemorant el naixement de Ramon Muntaner i convertint el curs en un joc de l’oca;  Humanari, basat en la pel·lícula de Yann Arthus-Bertrand i en el projecte d’Angelica Dass; #MR, un altre curs gamificat amb què ens vam convertir en un comando errorista per defensar el nom de Montserrat Roig i frustrar el pla malèvol del Dr. Mabuse; #i2cast16experimentant l’Art Thinking aprofitant una exposició de Nicolás Paris i combinant la lectura de contes de Víctor Català, Prudenci Bertrana, Salvador Espriu, Mercè Rodoreda i Pere Calders; Bestiari s. XXI, inventant un joc inspirat en la lectura del Llibre de les bèsties de Ramon Llull; #Suspens0, una campanya per eliminar el nombre de víctimes educatives; 16 sessions, provant el moviment com a recurs educatiu i coneixent obres de Josep M. Benet i Jornet i de Sònia Moll Gamboa; Qui té por de M. Aurèlia Capmany?, aprofitant la commemoració del centenari del seu naixement per conèixer-ne algunes obres; Paradís 4.0, un nou curs gamificat per celebrar l’Any Bertrana, centrant-nos en els Paradisos oceànics d’Aurora Bertrana.

Val la pena aventurar-se amb aquest mètode. Les classes esdevenen punt de trobada per experimentar i crear. Ja veieu que podeu anar de bracet de qualsevol artista o bé podeu fer-vos vostre qualsevol projecte artístic. Si, tot i així, us fa certa basarda, doncs traieu el cap per la Xarxa. Podeu seguir el blog de María Acaso, tafanejar qualsevol perfil d’Arteducadoras o bé espereu que cada divendres Maria Paczkowski us recomani seguir  comptes a Twitter.

Anuncis

Enguany, sense solta ni volta, m’he vist estripant prejudicis: m’he fet del Facebook,  he estat capaç de mantenir una conversa a través de l’Skype, que va servir per estrenar el nou any de la secció #Entreprofes, i d’escoltar elpodcast. De moment, aquests són els primers confessables. Mira que feia dies que hi donava voltes per preparar-me l’entrevista i al final em vaig embolicar i vaig ser incapaç de respondre algunes preguntes. Així doncs, aprofito aquesta entrada per complementar l’entrevista i per anar farcint la categoria de Portafolis.

El Vaixell de la Llibertat ha estat la nostra modesta contribució a El Barco del Exilio. Hi hem participat escrivint al blog Cómo comunicando…, a la pàgina de Facebook, a la comunitat de Google + i al Twitter. En les xarxes socials hem difós tant les sessions com el dietari d’aula mentre que hem destinat el blog col·laboratiu per anunciar el nostre compromís d’intervenció i per presentar els diferents resultats de les tasques de cada unitat. Tal com també m’havia obligat amb l’equip, havia pensat en aquest grup anar aplicant les claus de la #rEDUvolution. Les prenc com a guies per reflexionar sobre el que ha suposat aquest curs.

1.Allò que ensenyem els professors no és allò que els estudiants aprenen

“Ni el que impartim  és un curs”, hi podríem afegir.  Vaig voler formar part d‘El Barco del Exilio per donar entrada l’inconscient a l’aula. Em va semblar que podia ser una oportunitat per vehicular l’experiència personal de cada alumne. El fet d’aproximar-nos als escriptors catalans ens podria servir al final per comparar-lo amb el periple de l’alumnat.  Havíem d’investigar qué tenien en comú. Ara bé, cal fer algunes consideracions. D’entrada, volia aplicar l’aprenentatge basat en problemes (ABP). En cada unitat hauríem de resoldre unes tasques per aconseguir respondre al final del curs la pregunta inicial, elaborant un reportatge. Però es va quedar en una intenció per falta de temps i pel desconcert dels alumnes. Era la primera vegada que treballaven amb aquest mètode. Per tant, vaig anar adaptant i recreant aquest sistema de treball. Costa desempallegar-te del programa i pateixes per algunes persones que són incapaces d’assolir els objectius. Et deixes arrossegar per la incertesa. I dóna fruits, com ho comentarem més endavant. No podem exigir canvis en l’educand si  nosaltres, com a docents, no n’assumim cap.

En segon lloc, apostar pel bagatge individual com a material didàctic pot semblar a priori un obstacle en l’aprenentatge d’una altra llengua per a determinades persones. Els alumnes recorren a la seva llengua materna per expressar-se emocionalment. Els costa desprendre’s. No obstant això, fomentes més interès en la llengua per aprendre. Abones maduresa transformant falses creences o  consolidant-ne d’altres. Recordem que María Acaso adverteix que un procés d’aprenentatge no es clou amb l’assoliment d’uns objectius.

comentari Mariana

En tercer lloc, el  comentari d’una alumna en el Facebook, acabat el curs, em servirà per explicar que també aquest curs m’ha ajudat a seguir caminar lluny de casa. Vés per on, una activitat de la unitat 2 vaig descobrir l’autora Núria Martí i Constans, nascuda a Calella. Aquest projecte m’ha permès participar en un blog d’un altre professor calellenc. D’altra banda, va anar apareixent la Institució de les Lletres Catalanes a la coberta del vaixell. A més, em va acompanyar la lectura de Leonora d’Elena Poniatowska, la novel·la sobre la pintora surrealista que va fugir dels convencionalismes per instal·lar-se a Mèxic, i Ara, escric de Lolita Bosch, en part escrit a Mèxic per desprendre’s de la novel·la que acabava d’escriure sobre el seu pare.

Finalment, per resoldre el problema de la direccionalitat, cal ser més flexible i acceptar que els resultats o les decisions no siguin el que havia previst inicialment. Per exemple,  en la negociació del projecte la Cristina S. es va entestar a incloure a Ali Bei com a passatger d’El Vaixell de la Llibertat. Quan vaig presentar una de les tasques de la segona unitat, un grup d’alumnes s’ho van prendre al peu de la lletra la gravació d’una lectura dramatitzada. Ens van representar el passatge que van triar per llegir. Ens van sorprendre i ens van divertir.

2. No només s’ha de semblar democràtic, sinó que se n’ha de ser

Vaig organitzar les dues primeres classes per crear les bases de la nostra comunitat. Van ser dues sessions esbojarrades, però molt divertides i rEDUvolucionàries. De totes maneres, en la primera vam fixar el manifest, que en la darrera sessió es va convertir en un recurs avaluatiu. En la segona sessió, vam tirar endavant un petit projecte: Parem la taula. Cadascú va crear un plat amb material que vam compartir entre tots plegats.  Em va tocar ser un més. Per tant, em vaig haver d’idear un manifest, crear un plat, elaborar un mural, editar àudios i vídeos, tot i que d’això últim he estat incapaç.

D’altra banda, també vam negociar el projecte, com el volien dur a terme, les preguntes per investigar els escriptors i els criteris avaluatius de cada tasca. Em va sorprendre com es valoraven els seus treballs. Se solidaritzaven amb la resta de companys i empraven els indicadors d’assoliment per motivar sempre els companys. Potser algú se’n pot fer creus. Deu pensar que em prenien el pèl. Doncs, em sap greu, però no. És el que vaig fomentar.

Aprofito aquest apartat que va ser un gaudi observar la transformació per part de dues alumnes eslaves: una de russa i una d’ucraïnesa. Al començament, feien uns ulls com taronges: creien inversemblant que un professor transgredís constantment les classes. Però ho van anar acceptant. A la primera sessió, la Victoria em va demanar de canviar de nivell. Creia que perdria el temps. Li vaig demanar que en tornéssim a parlar després de quinze dies. No en vam parlar mai més fins que a la darrera sessió em va agrair que respectés el nivell de cada alumne i que havia sabut conciliar la diversitat.

3. De la classe a la reunió

L’anècdota anterior exemplifica que he mirat d’apostar per una educació artesana. El projecte dels plats, comentat més amunt,  va ser un intent d’establir un vincle com a comunitat, però per demostrar-nos com es podia gaudir d’una activitat extralingüística. Aquesta tasca havia d’esdevenir, però,  una experiència d’aprenentatge,   a l’hora que miràvem d’habitar l’aula.

Potser em reitero, però al llarg del curs he recollit prou testimonis que evidencien la transformació que produeix en l’alumnat. La Nataliya, l’alumna ucraïnesa, va començar el curs confessant que seria incapaç de parlar català i en canvi a mig curs em va comentar: “con usted, sí. Sólo pido tiempo”. Al final, s’ha engrescat a continuar amb els seus companys i participarà en un taller de teatre. Poca broma!

4. No tinc temps per aprendre perquè he d’estudiar

Vam dur a terme Les cançons del dia. Escoltàvem una melodia recomanada per algú. Després havia de justificar el motiu de la tria. Era una activitat que produïa forta expectació per part dels companys. Els encantava escoltar com s’explicava i descobrir algun aspecte desconegut Vam aprendre sobre l’himne d’Andalusia, sobre els Carnavals de Cadis, la fascinació per la cultura francesa dels russos. Vam evocar la dictadura argentina i uruguaiana. Vam escoltar músiques que explicitaven estats d’ànims o bé què ens aportava el curs. Era una activitat que vehiculava les emocions del grup.

A més, vam visitar dues vegades la biblioteca. Ens van deixar  l’aula d’informàtica per crear els murals. La segona hi vam anar per buscar llibres per poder preparar la lectura. El primer dia vam fer una entrada sorollosa. Ens van renyar per ser impuntuals i per parlar massa fort. La rEDuvolutio molesta.

5. D’una educació basada en l’avaluació a una educació basada en l’aprenentatge

Com que és el darrer curs del nivell, els alumnes si volen aconseguir un certificat han de superar una prova. En vam parlar a l’inici del curs i els vaig convidar que fessin el model de prova, disponible al web de la Casa. La finalitat era desangoixar-los i que ens puguin centrar en el nou paradigma. De totes maneres, el segon dia em va rondinar la Loli. Em va qüestionar la metodologia. La vaig tranquil·litzar demanant-li  confiança. Va seguir el meu consell. És una persona que aprofitava una pausa laboral per venir a classe. També  havia confessat més d’una vegada que la seva parella desconfiava que fos capaç d’aprendre alguna cosa. De vegades, som inconscients del que podem provocar amb els nostres judicis… Els docents també cometem aquesta pífia!

Vaig recuperar els manifestos dels alumnes  perquè ens servís per fer balanç del seu aprenentatge. Em va sobtar les respostes. Tothom reconeixia que havia progressat. Per exemple, la Loli va reconèixer que llegia en català molt més que abans. Assumia que encara li costa expressar-se, però confia que amb el programa de Voluntariat podrà avançar en aquest aspecte.

A més, vaig aprofitar l’entrevista per demanar-los que es puntuessin la nota del curs. La vaig respectar excepte el que es puntuaven més baix. La nota que proposaven era la que jo restava del total. Per acabar, els vaig demanar una metàfora visual del que els havia semblat el curs. Va servir per poder preparar una presentació.

L’últim dia vaig haver d’escoltar unes valoracions impressionants i també alguna anècdota divertida. Em van confessar que es van espantar en les primeres sessions perquè es pensaven que hi anava fumat. L’Antonio em va agrair que no li hagués venut cap sopar de duro sinó i  que m’hagués interessat per conèixer aspectes  seus. El vaig fer feliç poder explicar sobre el Carnaval de Cadis.

Estic espantat, però aquesta és la línia que seguiré a partir d’ara. Dimarts començo un B1. Em sembla que serà el tercer que faig… De moment, ja tinc el títol: Relaxing cup in Castelldefels.

Documentació:

Àudio de l’entrada. Cliqueu aquí.

Comenco aquest repàs del curs 2012-13 reflexionant sobre la modalitat a distància. Aquesta entrada clou una etapa que m’ha comportat  molta satisfacció i reconeixement. Ha suposat un vertader punt d’inflexió en la meva evolució professional. Ha estat una aposta i un mitjà per investigar i experimentar el que acordàvem en les reunions de coordinació, sobretot pel que fa a l’avaluació. El blog que va néixer per convertir-se en un entorn virtual d’aprenentatge,  on l’alumnat es podia descarregar les activitats de síntesi i les corresponents solucions per corregir i escriure comentaris per anar practicant l’expressió escrita, va esdevenir-ne en un altre que va servir per experimentar una correcció significativa i  l’autonomia d’aprenentatge. De fet,  s’ha anat perfilant de mica en mica en un pretext per plantejar reptes a l’alumnat per anar desplegant la seva competència digital i reflexiva.

La nova etapa va néixer al començament com una falsa experimentació sobre la correcció  per conscienciar l’alumne que escriure és un procés i, per tant,   hauria d’aprendre, aplicar i reflexionar estratègies o recursos  a cada fase.  Ara, ja desplegàvem recerques de tresor o aprenentatge per projectes. Tiràvem endavant projectes  molt més creatius, que ens exigia una tipologia que no recull  les programacions de la DGPL. Aquests són els projectes que vam anar desenvolupant. Teniu un document amb les activitats i les corresponents entrades,

curs 2010-11

1r quadrimestre: l’experimentació sobre la correcció significativa

2n quadrimestre: l’elaboració d’un tutorial de navegació pel blog

curs 2011-12

1r trimestre: elaboració d’un text sobre la modalitat a distància TASQUES 1R TRIMESTRE

2n trimestre: a partir d’una campanya de foment de lectura, organitzar un passallibres virtual TASQUES 2n TRIMESTRE

3r trimestre:  a la recerca en comú de dos autors per elaborar una ruta virtual TASQUES 3r TRIMESTRE

curs 2012-13

1r trimestre: elaborar una infografiar per socialitzar els llibres de text o bé preparar una presentació per convèncer de treballar sense llibres de text TASQUES 1R TRIMESTRE

2n trimestre: explicar un itinerari per visitar el lloc d’origen de cada alumne TASQUES 2N TRIMESTRE

3r trimestre: elaborar una presentació argumentant la rellevància política, econòmica o cultural dels Països Catalans. TASQUES 3R TRIMESTRE

Com vam treballar la correcció significativa? El blog es va destinar a l’activitat d’expressió escrita. Es va reduir a un sol text. A la primera unitat en feien la versió inicial i en el transcurs del curs l’anaven millorant fins que en la darrera unitat en presentaven una de definitiva, que els la corregia jo. Aprofitava el text inicial per extreure  errades per oferir una activitat de correcció: una adaptació de la subhasta. Era una activitat que els entusiasmava. A partir del curs 2011-12, ja vam incloure algunes tasques d’expressió oral també.

Fomentava l’autonomia per dues bandes. Rebien per correu electrònic les activitats de síntesi amb la solució. Quan s’acaba el període de la unitat, havien de presentar la unitat amb les graelles autocorrectives completes. En el blog, vaig anar implantant activitats que els demanés prendre decisions. Per exemple, vam acordar els criteris avaluatius dels textos entre tots i gràcies a les seves aportacions vaig elaborar unes pautes de revisió. Quan els ofereixes unes activitas en què els aprenents han de decidir són més estimulant tant per a ells com per al tutor.

Quant a l’avaluació, contemplàvem el procés. Per tant, avaluàvem al començament i al final. També vam fixar un dietari d’aprenentatge en què deixaven escrits els dubtes o les impressions de com els anava la unitat.  Ara m’adono que les preguntes del dietari era massa repetitives. A l’inici podien ajudar a com l’alumne podia preguntar-se pel seu aprenentatge, però més endavant els havia de deixat que fossin ells que es fessin les preguntes.

A cada edició —com podeu comprovar en els documentat adjuntats més amunt—,  distribuïa les diferents unitats amb una entrada en què incloïa les diferents tasques a desenvolupar. Finalment, havien d’anar configurant el seu quadern d’aprenentatge. En un principi, costava la navegació, però després s’hi anaven habituant.  Vaig començar plantejar tasques individuals i provant diferentes tipus d’avaluacions: autoavalució, coavaluació i heteroavaluació. Vaig desistir d’elaborar el contracte   perquè l’oferta trimestral va intensificar la variació de propostes didàctiques i havíem d’evitar que s’anessin repetint. De fet, anava molt bé perquè l’aprenent reflexionés què li havia suposat el curs.  Cada vegada vaig anar incorporant el treball cooperatiu per desenvolupar les tasques.

Què he après d’aquest experiència? D’una banda,  he constatat que el nostre rol com a formador és el d’orientar i animar. He  assumit un aprenentatge paral·lel als dels alumnes. M’han endinsant en el terreny de la intel·ligència emocional, cosa que em va proporcionar recursos per afrontar un parell de crisis familiars. De fet, en cada edició he estat testimoni d’alumnes que el curs es va convertir en un desafiament personal. Són herois quotidians. Cito un cas.  l’Ana, una afectada de fibromiàlgia, em va demanar certa flexibilitat en els terminis de les unitat perquè coincidien amb brots de la malaltia. Dubtava si seria capaç de finalitzar el curs. Va aconseguir acabar-ne cinc  i treure’s dos certificats de nivell. No podem menystenir el periple de cada alumne. Hem d’estar atents amb les seves biografies. De vegades, el curs pot suposar una taula de salvació, encara que el tutor els compliqui la vida proposant-los noves aventures. De l’altra, és molt més engrescador proposar reptes creatius tant per al formador com per als aprenents. Et modifica el concepte d’avaluació. Ja no pretens que resolguin un producte sinó que t’obliguen  a fixar-te  en el procés. A més, els alumnes et sorprenen. Prenen molta més responsabilitat del que fan, s’exigeixen  més.  A més, si saben que els valorarà un company. Volen ser capaços de resoldre la tasca. Hi posen la pell. Per exemple, una alumna va gravar un lectura d’un fragment d’una novel·la de la seva autora predilecta. Em va fer anar de corcoll per comprovar si s’havia editat una versió en català de l’obra. Em va confessar que s’ho havia passat d’allò més bé traduint el passatge.  La manera com els companys valoren els treball de l’altri mostren  respecte i comprensió. Els agrada —la gran majoria—  destacar-ne les fortaleses. Per tant, hauria d’adoptar aquesta visió positiva que es tenen.

Quins són els reconeixements?

Haver presentar el blog en dues edicions del Premi Espiral d’Edublogs.

Haver presentat com una bona pràctica en la I Jornada aprendre llengua en el s. XXI 

( a partir del tall 0:45:53 )