VA (i III)

Cliqueu aquí per mirar el vídeo

 

Malgrat el nerviosisme, el primer dia els alumnes van habitar l’aula. Alguns van demanar d’escriure a les taules de l’aula, per comoditat. D’altres es van estimar realitzar el parell d’exercicis des del seu lloc. En canvi, altres van preferir anar en una aula contígua per poder concentrar-se millor. Hi ha qui va voler examinar-se més tradicionalment, ignorant el material de consulta i n’hi va haver que van seguir l’exercici com si el fessin a casa o a  l’aula verificant amb els recursos, resolent dubtes o contrastant amb el company. Havien de tenir ganes d’escriure un bon text. I així va ser. Quant al segon dia, primer ens vam fer un parell de fotografies del grup. Tot seguit, els vaig presentar les normes que havia pensat per entomar la segona part col·laborativament. Els grups es formarien a l’atzar. Per això, els havia classificat prèviament en sis categories: líders, colíders, animadors, porucs i imprescindibles. També mirava de col·locar en una mateixa categoria persones que havien format sempre el mateix grup de xerpes. A continuació, els vaig comunicar quins serien els rols de cada equip.  Em vaig inspirar en el món casteller. De fet, vaig aprofitar que teníem una alumna castellera perquè ens ajudés en una sessió a constituir-nos en una colla. Li vaig demanar quins eren els valors que es posaven en joc, quines figures  podríem aspirar a aixecar  i quins eren els rols dels components. Tornant a la prova, els vaig posar una condició:  havien d’anar fent els exercicis tornant-se les responsabilitats assignades. No cal dir que va ser un gaudi observar-los com contrastaven les solucions, s’aclarien dubtes o bé me’n plantejaven a mi. Més d’una vegada, vam haver de solucionar consultes entre tots plegats. En definitiva, és anar bastint un aprenentatge i, per tant, un coneixement col·lectiu. No és així com actuem en l’àmbit familiar o professional?

D’altra banda, vaig prosseguir amb la reflexió com a recurs avaluatiu. Els vaig proposar de construir un dietari d’aprenentatge en el blog. Algú va recomanar que era millor debatre-ho a l’aula perquè desconfiava del grau de veracitat dels comentaris. Vaig acceptar la primera part. Vam mantenir el quadern fins a la tercera unitat. Després tot es va precipitar. Tanmateix, els debats a final de cada unitat van servir per anar afermant la consciència de grup i per comprovar que a mesura que avança el curs més alumnes confessaven que s’estimàvem més aquest mètode que no pas una formació molt més convencional. Així doncs, gràcies a un article de Pilar Jericó vam ser capaços d’entendre la por inicial a canviar. En la segona, una ressenya de José Luis González sobre e’l llibre de Fernando Cembranos i José Ángel Medina Grupos inteligentes. Finalment, alguns van  comprovar en l’entrevista a Yaakov Hetch que era el que dúiem a la pràctica a l’aula o bé uns altres van apuntalar la seva confiança en l’entrevista  a la filòsofa francesa destacant la importància de la singularitat per contribuir en un projecte col·lectiu. Amb aquestes discussions van descobrir un concepte bàsic en el creixement tant personal com de grup: les espirals autopropulsades, crisis que serveixen per convertir dubtes o neguits en fermeses. Semblen retrocessos però són passos que s’han de seguir en l’evolució col·lectiva.

Per acabar, tal com recomana Alejandro Sarbach apunto unes microteories:

En primer lloc, sí que és possible una altra formació en què  se centri en la persona humana, que  menystingui les limitacions de l’alumnat ,i en canvi, en potenciï les capacitats, que el porti cap a un autoconeixement perquè sigui conscient de la seva singularitat  i, per tant, sàpiga què pot aportar a la comunitat.

En segon lloc, capgirar l’aula suposa un daltabaix profund. És anar desfent-se de llast: esquinçar la zona de confort, qüestionar-se (què he après i què aprenc), saber que les certeses s’han d’anar construir,  comporta humilitat (no sóc pas millor que els altres),  aprendre a desplegar empatia (què  i com em poden ajudar/què i com els puc ajudar), ser conscient que formo part d’un col·lectiu. Per tant, el professor deixar de ser el model, l’autoritat. És un component més de la tribu. Més que marcar l’itinerari, ha de possibilitar o bé que cada alumne marqui el seu o bé que el construeixi tot el grup. Parafrasejant una dita: “El professor proposa, però el grup disposa”.

En tercer lloc, penso que la resistència al canvi  és perquè ja ens conformem amb el sistema. Val més ser-ne víctima que no pas lluitar-hi en contra. Qualsevol pretext és bo per romandre en la zona de confort. M’han educat, a mesura que he anat creixent, a ser una persona passiva. Per què m’he de responsabilitzar ara del meu aprenentatge?

En quart lloc, desplegar un model formatiu democràtic comporta deixar de banda l’individualisme i la competitivitat, recórrer al respecte i aprendre a utilitzar l’escolta activa. A més, significa criticar el currículum. Hem d’abandonar el simulacre a l’aula. L’aprenentatge ha de estar connectat amb la relitat perquè sigui significatiu. Confesso que em va costar entendre aquest terme mentre llegia el llibre de María Acaso, però a l’aula vius situacions que t’evidencien aquesta premissa. D’entrada, està adreçat a un alumne ideal que un professionals han decidit. Bé, què has de fer quan les persones que atens no s’hi ajusten? No té sentit memoritzar excepcions o irregularitats sinó, en tot cas, saber per què la norma no recull aquests casos. Reconec que és aquí com a  filòleg que fracasso.

En cinquè lloc, si apostem per un paradigma centrat més en el procés que no pas en resultats, hem de relativitzar el concepte de temps. Com podem mirar d’eliminar la competivitat en les aules si ens escudem amb la temporalització. Tampoc no ha de ser un pretext per tirar endavant un projecte innovador. Aquest també pot ser un motiu que freni la renovació pedagògica.  Ara bé, quan la comunitat educativa estarà a punt per entomar-la? És feixuga si és un acte voluntari. En canvi, compartint-la com s’alleugereix!

I en sisè lloc, es pot conduir un curs  desplegant una metodologia que es basi en la diversió i en el plaer. Ho afirmen els neurocientífics. El nivell de perfeccionament no és sinònim de formalisme pur i dur. Ha de ser un curs en què dotem l’alumnat de recursos perquè sigui competent.I això no està renyit pas amb la fluïdesa. En tot cas, només cal negociar expectatives i interessos amb la part implicada. La #rEDUvolution pot sonar a xirucaire. Qui ho pensa no vas pas desencaminat.  De fet, comparteixen que s’aprèn amb el cap, el cor i les mans. Jo hi afegiria amb l’estómac.

DOCUMENTACIÓ

• Sessions
• Dietari d’aula
• tasques i avaluació reguladora

 

VA (II)

 

De mica en mica ens vam anar convencent entre tots que havíem d’impedir que la prova final ensorrés la feinada de tot el curs. Com que segurament seria la darrera vegada que s’administrava aquest tipus de prova, vaig pensar que ens podíem permetre algunes llicències.  Primer, vaig ser jo que els vaig oferir la possibilitat que el relat digital substituís dos exercicis del marc sociolingüístic (el de la història de la llengua i de la comprensió d’un text en català antic). Cal recordar que es van plantar quan els vaig oferir la possiblitat de practicar amb les petxa-kutxes per millorar l’acompanyament. Van confessar que es consideraven pocs madurs per afrontar un projecte d’aquesta envergadura. Després, em vaig adonar que la primera sessió de la prova en què farien els exerccis corresponents a les habilitats, havien de lluir-se. Per tant, els vaig permetre que vinguessin amb dispositius o material de consulta per poder escriure un bon text. A més, els vaig oferir diferents opcions per preparar-se l’argumentació oral: o bé defensaven el mètode que havíem practicat davant d’un inspector o bé narraven què els havia representat aquest curs o bé quina metàfora triarien per il·lustrar el curs. Ens vam oblidar de l’article inicial en què van opinar sobre si s’aprèn desaprenent.  Finalment, vaig cedir  de fer la part gramatical en grups, atès que l’histerisme començava a entorpir el desenvolupament de les sessions.

Cada dia que passava més entestat estava de posar en pràctica el que havia provat María Acaso en els seus cursos per avaluar: convertir els dos dies en una festa. Si hem d’administrar una avaluació sumativa, almenys que esdevingui una celebració i no pas un patiment. De nou, aparaeix la competitivitat inculcada pel sistema. Després de la castanyada, m’havien desafiat a muntar una sessió sota un arbre i una altra en un bar. Ara era l’ocasió. El dia per avaluar les habilitats  era l’ideal per celebrar la sessió sota d’un arbre. Per al segon dia, era idoni convertir l’aula en un bar. Fins i tot, una parella d’alumnes es van oferir a dur les taules de l’establiment familiar. Ara bé, no comptava que dues sorpreses capgirarien els meus plans. Per Sant Jordi, el grup es va presentar amb un llibre, amb dedicatòria inclosa per part d’un dels autors, i un cedé. En la següent sessió, amb l’excusa que ja havia treballat prou es van empescar una classe de repàs ben autònoma: tothom va aparèixer amb begudes i viandes. Va ser l’ocasió en què em van oferir un nou regal: l’àlbum. La sessió destinada a potenciar l’autonomia en l’expressió escrita se’n va anar en orris.

Després d’aquesta demostració dels efectes del mètode, més decidit estava a tirar endavant l’avaluació. D’entrada, com a agraïment i per esvair malfiances d’avaluar-se en equips, vaig haver de córrer a elaborar aquest vídeo:

Va ser a partir de les fotos que tenia de les diferents sessions. És pot observar l’evolució del grup: de la incredulitat a la satisfacció. Les cites, extretes del llibre d’Anna Vives i de Francesc Miralles, anaven com anell al dit. Traduïa la filosofia del curs: la capacitat de superar obstacles i limitacions anant plegats de bracet. Cada alumne havia triat un arbre, fruit d’una pluja d’idees d’un inici de sessió. Els noms dels arbres van determinar l’ordre per fer la intervenció oral. Vaig seleccionar la banda sonora de la pel·lícula per dos motius. Primer, vaig mirar aquest film un cop havíem negociat els relats digitals. És un bon exponent de l’estructura d’un relat. Es repeteix en les diferents històries: un heroi, un malvat i un repte. Segon —compto que és evident—, després de la llarga singladura com a  xerpes, havien tocat el sostre del món. Per tant, els núvols els havien acompanyat en aquesta gesta.  A més, el fenomen atmosfèric representa perfectament  la singularitat que cada alumne aportava al grup.

Em vaig divertir preparant la posada en escena de les dues sessions. M’imagino que sóc un amfitrió i que vull oferir una bona vetllada als millors convidats.  Primer, havia decidit disfressar-me d’inspector per a les intervencions orals, amb una corbata amb aires britànics i unes ulleres amb nas postís, regal dels meus companys. Em va costar trobar un ambientador amb l’olor del grup. Van acordar que l’olor que es volien identificar era amb la del mar. Vaig estar a punt de presentar-me amb pots plens d’aigua marina. Després de voltar per alguna botiga esotèrica o naturista, vaig trobar un oli d’essències. Va cremar a la sala on fèiem els orals. A més, tenia reservat una magdalenes com a premi per haver intervingut en l’argumentació. Vaig prescindir de tenir a punt alguna activitat de relaxació. Vaig fallar perquè per molta ruptura amb el formalisme de l’examen vaig ser incapaç que vinguessin relaxats i confiats.

 

 

Per què sortim amb una palleta?

de cloud nine, extreta d’ http://www.flickr.com/photos/21599153@N00/1258407653

Sessió 1a de S3 Cliqueu l’enllaç per llegir el dietari de la sessió.

Si hem acomplert els objectius que m’havia fixat per a aquesta sessió, ens mereixem un premi, oi? La xerrada  de Janine Shepherd m’ha donat la idea: una palla de refresc a cadascú. L’he coneguda  per  la piulada de @AsiPresentoYo de la seva entrada.  Té un bloc molt interessant. Hi analitza la impactant senzillesa que fa servir la pilota australiana per transmetre el seu discurs. El podíem aprofitar per a aquest grup.

Tenia ganes de retrobar-me amb els alumnes que continuaven, però aquest grup ha patit una sobtada renovació. Algunes alumnes l’han deixat per motius laborals. A més, se n’hi han incorporat de  nous. Alguns els han saltat de curs o són trasllats i d’altres encara aquest matí els fèiem la prova de col·locació.  Patia perquè tota la labor del curs passat se n’anés en orris.

Ha costat arrencar l’activitat de les presentacions, però ha anat bé la picada a la cresta que els he fet. No es movien de la cadira –maleïda zona de confort!-. Ha estat preguntar-los què havien entès que han fet un bot del seient. Llavors m’ha costat que tornessin als llocs. Hem fet una roda per descobrir què tenien en comú per asseure’s junts. He preparat una sorpresa: una targeta de presentació. He confessat que tinc ànima de pallasso.  Més aviat em declaro bufó. Ho escric i no em  trec del cap les imatges de dels assajos de La Bête. És el meu brindis.

Ara bé, hem destapat la caixa de Pandora. Quan he detectat les expectatives, s’han transformat. M’ha agradat apuntar quins obstacles he de vèncer (es referien a continguts gramaticals) per superar la prova? He rigut per sota del nas.  He pensat en les Blue Mountains. He hagut de ser una mica estricte perquè en la posada en comú, algun portaveu plantejava més d’una pregunta.  He començat a veure les orelles de les queixes. Ho he ajornat per debatre dijous. Cal que incloguem aquesta norma, com amb l’equip del Centre: hem d’exposar problemes i no pas queixes. M’he perdut el debat intern d’un grup.  Un alumne, xilè, que fa quatre anys que és a Catalunya ha saltat d’un S1 a aquest curs. Les companyes s’han meravellat i més quan les seves preocupacions s’allunyen de qüestions gramaticals (d’excepcions i irregularitats que suposen un 20% i que n’exigim el domini. Sort que apostem per un ensenyament comunicatiu de la llengua!) Ara entenc el malestar que va expressar una companya quan van relatar com ens havia anat experimentar la negociació.

Aquesta vegada ha anat prou bé la negociació dels objectius  i dels criteris avaluatius, respecte la del curs passat. Pel que fa al programa, primer els ha costat entendre tant l’activitat com el mapa. He anat aclarint dubtes i ha estat prou fluïda la discussió, tant en petit grup com en la posada en comú. Quant a la nota de curs, han fet la carta al Reis: petit controls per anar assajant. M’ha agradat la proposta que el comentari que deixen en el quadern d’aprenentatge serveixi per aconseguir la nota de curs.

Anècdotes: un grup  m’anaven a revelar per un mòdic preu de 20 punts una recepta xinesa per evitar la meva alopècia. Ignoren que la faig servir per adobar les plantes.  Una altra alumna ha manifestat que  li molestava interactuar tant. També ha manifestat el neguit de perdre temps i sessions. He inclòs el vídeo sobre la lentitud de José María Toro. L’alumne xilè ha vingut a agrair la sessió i a manifestar que  compartim el punt de vista humanista. Espero amb candeletes el  missatge que m’enviarà.  I per acabar, la consulta i disculpa de l’Ana. Hem debatut sobre pors per dominar les irregularitats. M’ha agradat que em compartís un dubte ortogràfic que té amb la seva llengua materna. Com canvien les perspectives des de l’Ultramar. Em ve´al cap la discussió, en què va partir Gabriel García Márquez, sobre la inutilitat d’ensenyar ortografia.

Què he d’incorporar?

He de finalitzar la sessió agraint-los l’atenció, l’esforç , el que posin en pràctica aquell dia o bé per haver-me donat l’oportunitat d’aprendre. Avui m’han ensenyat moltíssim. A més, contemplar les cares de curiositat, agraïment, sorpresa per la palleta no té preu.

 

Lo puto Txaumell…

Disculpeu el títol de l’entrada, però em sembla que era el que expressava cadascuna de la cara de les persones que van assistir a la sessió de presentació. Així doncs, aquesta entrada pretén relatar l’estrena del tercer trimestre dels cursos a distància.

Estava cofoi perquè havia aconseguit enfilar el tercer trimestre.  Volia i dolia. M’amoïnava que la nova proposta no satisfés prou l’alumnat i el cansés de tantes novetats. Ara bé, un cop previstes les tasques i bastida la primera unitat, em va fer certa patxoca tot el projecte. Mentre preparo aquest text, ja he comprovat algunes reaccions positives.

He optat en aquesta ocasió per adaptar una recerca del tresor. Entusiasmat pel mètode, ja em vaig deixar arrossegar per la intuïció. Miro de ser més ordenat, però l’ortodòxia em causa al·lèrgia. D’aquesta metodologia, m’agrada que la formulació d’una pregunta desencadeni el pla i que  a través de diverses tasques o activitats –la meva intel·ligència acadèmica és supina!– l’alumnat pugui resoldre la incògnita. Ara bé, em desagrada el recurs que es fa servir per valorar els resultats: la rúbrica. Reconec que es deu a un prejudici meu, però quan ensumo tuf d’avaluació sumativa –la de tota la vida, vaja!– ja m’entren tots els mals. És clar, cal determinar si s’assoleix la fita. Aquesta eina em sembla pràctica i efectiva. Però  m’atrau més qualsevol recurs que proposi una reflexió que no pas dictamini si ha acomplert o no. Potser el que em perd més és el procés que no pas el resultat –en prenc nota!–. Espero que m’acceptin en un curs i em pugui mirar d’una altra manera aquest material avaluatiu.

Tornant a la recerca o cacera, la finalitat de la pregunta és de trobar un nexe entre els poetes Salvador Iborra i Josep Palau i Fabre. Com ha piulat Sergi Borges, tan lluny i tan a prop.

L’endemà d’haver arrencar el curs, tenia prevista la sessió de presentació. No obstant això, ja els havia fet conèixer el bloc i l’entrada explicant aquesta modalitat d’aprenentatge, elaborada entre tots els alumnes al llarg del primer trimestre. També els havia suggerit que s’anessin donant d’alta de Twitter i que havíem previst un passallibres virtual. Abans que m’hagués posat a repassar la sessió ja vaig haver d’atendre una trucada bastant alarmant d’ una nova alumna. Arran de la conversa , vaig veure urgent que calia preparar millor la reunió. Vaig idear una presentació.

 

Sessió depresentació 27 03 2012

View more PowerPoint from Jaume Sans Vellvehí

Ara bé, la sessió va ser molt accidentada: se’ns penjava constantment Internet. Entre tots vam improvisar un pla B: roda de premsa, tot i que més aviat es va convertir en una final de gran slam entre el tutor i, com a contrincant, les quatres assistents. Quin partit més ajustat!

Conclusions

• Vaig constatar que les havia ofegada amb un excés d’informació. Calia haver-los ajudat a saber processar-la.
• Els adults senten terror pel que fa a la competència digital per dos motius: d’una banda, ens espanta tots els processos de donar-se d’alta i aprendre a funcionar una aplicació o un recurs, per molt intuïtiu i simplificat que sigui; de l’altra, haver d’aprendre superant reptes doncs no entra en l’oferta formativa: prou obstacles hem de vèncer cada dia de la nostra vida.
• Mentre em dirigia de tornada, Don Finkel m’anava xiuxiuejant: “Només has parlat tu! Només has sabut preparar un discurs narratiu”. Vull anar d’innovador i caic en el parany tradicional. Hauria d’haver demanat quins objectius volien resoldre i debatre com els podíem assolir. A més, la pregunta  que ve la majoria en una sessió de presentació és “com m’hi poso?”. Per tant, la informació hauria de ser la  imprescindible perquè puguin començar a descobrir la seva manera d”aprendre a distància.

Falten poc dies perquè pugui valorar les primeres tasques i fem pública la unitat 2, centrada en les rutes i les ressenyes literàries. Poca broma.

 

Ve o no ve d’un pam?

Fa un parell de mesos que només tinc un nombre al cap: 20. Deu ser perquè aquest setembre farà dues dècades que vaig anar a raure a Gavà? Deu ser que encara estic sota els efectes de l’últim vídeo que vaig afegir per tancar l’anterior entrada? Deu ser per l’acudit: per què les dones no saben aparcar enrere? No, és pel conflicte que va esclatar entre l’equip. Es va palesar que hi havia –i encara n’hi haurà fins que no ho debatem en una propera reunió– disparitats de criteris a l’hora d’atorgar aquesta puntuació com a nota de curs . Podríem resumir-les en dues  visions oposades: una de més ortodoxa i una altra de més heterodoxa, tal com es pot intuir en el  mapa conceptual que van elaborar en una sessió de treball.

Ja ho veieu, l’equip reconeix que aquestes dues concepcions són discrepants i poden ocasionar problemes organitzatius, com és el que va passar. Dues professores van compartir una alumna en què en una ocasió va posar en evidència aquesta discordança. Ara bé, reconeixen que aquesta puntuació ha de servir per valorar el progrés de l’alumnat. Però vet aquí  la divergència més pregona.

El primer punt de vista, més conductista,   concep que aquesta puntuació és la finalitat de l’aprenentatge. Entenen que l’avaluació només és sumativa. Només controlen si l’alumnat assoleix els diferents objectius d’aprenentatge. Per tant, apliquen les propostes de la Comissió d’Avaluació al peu de la lletra; tant que els suposa una feinada ja que administren aquestes activitats com a petites proves. Així no ens ha d’estranyar que considerin que els aprenents s’han de guanyar (perquè no es desprestigiï la institució!) aquests punts. Només faltaria! Justifiquen que són més objectius a l’hora de fer el seguiment ja que només es remeten als continguts del curs i prescindeixen d’altres aspectes ja que són requisits per assolir aquest aprenentatge. Ara bé, accepten la importància de l’error com a recurs didàctic, però en canvi divideixen el grup entre bons i mals alumnes.

Mentre que l’altre punt de vist es basa més en un enfocament constructivista i humanista. Entenem que l’avaluació és un recurs i no pas un objectiu; per tant, defensem el paper regulador de l’avaluació. Tot i que puguem ser titllats de subjectius i de considerar els requisits que exigeix la institució com a aspectes que poden servir per avaluar. No dividim entre bons i mals alumnes.Considerem que l’alumne és l’únic responsable del seu aprenentatge.  Per tant, la nostra tasca docent s’ha de centrar a mirar d’ajudar l’alumnat a assolir els objectius d’aprenentatge.  No ha d’acomplir els nostres desitjos . Per això, considerem que la nota de curs ha d’incentivar i motivar aquest aprenentatge

No obstant això, penso que el que ens hauria de fer reflexionar és que aquesta qüestió (la nota de curs) només abasta una cinquena part del mesurament de l’aprenentatge del nostre alumnat. Així doncs, sigui quina sigui la nostra concepció, la prova seguirà eclipsant la nostra tasca docent.  Continuarà apamant l’aprenentatge.