El 19 i  el 20 de juny vam celebrar les 3 Jornades aprendre llengua en el s. XXI que organitza el Consorci per a la Normalització Lingüística. Després de la inauguració per part de la cap de l’Àmbit de Formació i Foment, Noemí Ubach, i de la presidenta, Ester Franquesa, Carme Bové va apuntar les novetats d’enguany. Aquestes jornades exigien participació per part dels assistents. Va destacar, també, que hi havien col·laborat tots els centres: com a talleristes, relators o  presentadors de bones pràctiques.  Renovar-se o morir. Vés per on! Com  adverteix Maria Acaso, una bona experiència d’aprenentatge crea expectació, i no defrauda. Aquest acte n’ha estat un bon exemple.

Toni de la Torre i Alícia Martí van presentar les seves experiències en l’ús de les TAC. Impressionants.  A més, els dos ponents es van complementar. El Toni va proporcionar tot el marc teòric en què basava les seves mostres i les seves experimentacions. Ja havia escoltat l’Alícia al Simposi de Vic, però com que és una excel·lent comunicadora, teníem ganes de repetir.

3jornadaens tuit Palmira

Tant l’un com l’altra van coincidir que treballaven per projectes, cosa que els havia fet recórrer a les TIC. També van arribar a les mateixes conclusions pel que fa a l’entusiasme de l’alumnat. Em va venir al cap el títol del llibre d’Anna Vives i Frances Miralles.

Ometo el taller que vaig conduir  juntament amb Rosa Ricart, Inés Guerrero i  Griselda Encinas perquè serà objecte d’una altra entrada.

El primer dia va cloure amb els taller oferts per Neus Lorenzo i Enric  Serra. Vaig triar la primera. Fa temps que la segueixo per diferents xarxes socials. Les  seves presentacions vénen carregades d’idees cabdals, però enyores la força de la seva oratòria. Devia de ser una excel·lent professora perquè sap entusiasmar, fer participar, captivar l’atenció.  A més, el seu taller va ser una baula per a la segona jornada.

Anna Forés i Teresa Terrades van exposar  el paper de les emocions tant en el llenguatge com en l’aprenentatge.  Fa temps que formem part del meu entorn personal d’aprenentatge. Em va agradar els apunts que va anar transmetent l’Anna. Una de les seves idees claus que van tenir força ressò és de no ferir l’autoestima dels alumnes a l’hora de corregir-ne els errors. Ens va animar a saber contemplar “la bellesa de la imperfecció”.

3jornadaens tuit Xav

I té raó. De vegades em sento impotent de marcar un error en un producte final dels alumnes quan reflexiones el temps que hi han dedicat i quins reptes han hagut de superar per presentar-te un treball. L’error es converteix en una menuderia. Algú deu pensar que sóc un calçasses. Ara bé, he comprovat que quan comparteixes un treball d’un grup d’alumnes, els companys ni es fixen en les errades. Et sents justificant-les. Desconec si algú ho ha estudiat, però l’emoció és la pitjor enemiga de l’ortografia. De vegades respons irreflexivament a un estímul, amb alguna errada ortogràfica. Potser si revisessis la intervenció, corregiries la falta però  segur que refrenaries la reacció. Limitant l’inconscient, com sempre.

Em va semblar que Teresa Terrades centrava el seu discurs en l’aprenentatge i en l’acompanyament. Confesso que em va impactar una de la idea clau: “El reconeixement transforma.”

3jornadaens tuit MEspar

Tan bon punt vaig escoltar aquesta tesi, vaig recordar alguns conflictes meus, per falta de valoració; però també vaig notar un neguit: quantes vegades he estat incapaç de reconèixer l’altre. Em va venir al cap la reunió de dilluns. Vam posar en pràctica el reconeixement i el respecte. Poca broma. Confesso que des divendres no em puc treure del cap aquesta idea. L’endemà José María Toro la recordava i aquest matí he descobert aquest vídeo a través de Manuel Jesús Fernández Naranjo.

Les dues ponència van originar un debat tant virtual com després de l’acte. Entenien que treballar les emocions a l’aula és fer aflorir traumes als alumnes. Treballar les emocions a l’aula significa, segons el meu parer, crear un clima afectiu a l’aula perquè els alumnes pugui aprendre. Per tant, crec que la nostra missió és acompanyar-los en aquest viatge i ajudar-los a superar reptes o límits, tant li fa. Al principi em costava acceptar aquest propòsit.  Si  aconsegueixo que l’alumnat vingui per oblidar-se durant una estona de la seva quotidianitat, doncs aquest dia m’he guanyat el jornal. La nostra primera matèria, l’alumnat, és material sensible, amb un bagatge. No podem pas fer el desentès.

Finalment, vaig assistir al taller sobre el portafoli, que van conduir el CNL del Prat i el CNL de Girona. La idea m’agrada, molt. Lliga amb el reconeixement que hem parlat més amunt.  Ara bé, en la posada en comú es va comentar algunes conclusions que van generar debat. Encara ens amoïna si hi ha de contenir exercicis gramaticals.  Algunes argumentacions a favor traspuen un ensenyament transmissiu i tradicional. Tampoc no vam arribar cap acord per si havia de recollir-hi mostres amb errades. El meu grup havia de reflexionar-hi. Vam ser incapaços d’arribar a cap acord. D’entrada, algunes companyes consideraven que el portafoli podia ser el premi de consolació per a qui no superés la prova final. Genial! També es van resistir a acceptar que la prova no és cap indicador d’aprenentatge. Tothom aprèn. El nostre reconeixement ha de ser imposar un llistó o un filtre per seleccionar els millors? Em van acusar d’arter i  tendenciós  quan vaig demanar a la resta del fòrum si contractarien un arquitecte que els presentés un portafoli amb errors o bé es presentarien a una entrevista de feina amb una taca a la roba. Em molesta que encara concebem l’alumne com un animal i que la nostra tasca sigui el pal amb una pastanaga al cap per motivar-lo. L’aprenentatge no pot ser patiment. L’esforç té una recompensa: la satisfacció de superar un límit. Aquesta és la nostra missió i el portafoli pot convertir-se en una crossa potent per a aquest canvi. Ens falta capgirar la mirada cap a l’alumnat.

Dos matins ben intensos!

Anuncis

De sarahmargarida, extreta d’ http://www.morguefile.com/archive/display/634122

El segon any que vaig matricular, vaig atendre una dona. Va declarar que li agradaria apuntar-se en un curs  per ser capaç d’expressar-se en català. Li vaig administrar la prova de col·locació per a aquests casos. Va treure una puntuació prou alta pel que fa al coneixement d’estructures lingüístiques i de continguts, però era incapaç de resoldre qualsevol situació. Vaig provar que fes la part per a catalanoparlants. Es defensava per escrit prou bé. Jo, atordit, perquè desconeixia quin curs li podia recomanar observava com em  reia per sota del nas. Es va confessar que sempre li passava el mateix. Era infermera. El seu home, catalanoparlant, era cirurgià. Treballaven plegats. Em vaig abstenir de recomanar-li: “Si vol aconseguir parlar en català, divorciï’s”. Aquesta anècdota il·lustra, d’una banda,  que pots mirar d’homogeneïtzar un grup, però el que et trobaràs a l’aula és una amalgama de singularitats; de l’altra, evidencia que l’emoció és un companent primordial perquè l’aprenentatge esdevingui una experiència exitosa o bé suposi un fracàs.

Per tant, penso  que ens hem de centrar en la diversitat oculta, o intangible, la que aglutina els aspectes que conformen la singularitat, és a dir,  que ens converteixen en éssers únics (pensaments, creences, etc.). A partir d’aquesta premissa, l’hem de concebre com un recurs per consolidar l’equip  i perquè el potenciï. 

D’altra banda, hem d’incidir en el nostre rol com a mediador. La figura d’un docent com a únic expert en la matèria deixa de tenir sentit. L’aprenentatge s’ha de bastir a partir de les aportacions de cada component del grup o de l’equip. Hem d’abandonar la figura d’autoritat (jo sóc qui controlo la classe: jo sóc qui decideixo què s’aprèn, com s’aprèn i com sabré que heu après). Hem de conciliar les diferents expectatives , destacar el talent o les fortaleses de cada individu perquè sigui conscient de la seva aportació en l’equip. Així desfem el model d’aula piramidal perquè es transformi en un espai de relació horitzontal (tothom pot aprendre de tothom).

Si hem de fomentar la individualitat, potser haurem de superar els estils d’aprenentatge (auditiu, visual i kinestèsic), que ens podríem trobar en un ensenyament centrat en la figura del professor expert en la matèria. Hem d’ampliar la nostra mirada cap a la proposta de Roger Schank d’aprendre fent (revisant les competències de qualsevol procés cognitiu) o bé els estils de personalitat, propi de l’àmbit de la psicologia empresarial. Marta Romo ha elaborat el Diverstipus, o el diversigrama, en què recull nou tipus de personalitat en funció de la seva reacció cerebral (visceral, emotiu o reflexiu)  i amb un dels trets distintius del nostre caràcter social (introvertit, equivertit o extrovertit). De fet, si ens hem inclinat cap a un ensenyament comunicatiu és que conceben que la llengua és més que l’objecte d’estudi sinó que és l’eina amb què desenvolupem la nostra habilitat social.

Aquest instrument ens pot ajudar per conèixer-nos a nosaltres mateixos, ja que se sospita que els conflictes no són pas per culpa dels altres, sinó que són respostes a crisis interiors nostres.  Si volem contribuir en l’evolució de l’equip, cal que ens coneguem bé nosaltres com a indivudus. Així podrem ser conscients de les nostres fortaleses i quins aspectes podem millorar perquè no entorpeixi el creixement de l’equip. Per tant, hem d’acostumar-nos a incorporar la reflexió tant en la nostra pràctica docent com a l’aula com a recurs d’aprenentatge, tal com recomana Carme Bové en la seva darrera entrada.

De fet, la tan arxiconeguda imatge per defensar una avaluació reguladora ens pot servir com a metàfora de la diversitat que hem d’atendre a l’aula. Ara bé, amb una petita diferència respecte a l’avaluació, tots els animals han decidit que volen saber si són capaços de pujar l’arbre entre tots, comptant-hi el docent. La nostra fita a l’hora d’entomar un curs és que volem comptar amb el millor equip del món.

Bibliografia:

Equipo de Alejandría del Club Coaching Fundesem (2012): Coaching en acción. La caja de herramientas del coach. Alacant, Wolters Kluwer- Fundesem

CUBEIRO, Juan Carlos i ROMO, Marta (2008): El jardín de Babel. Cómo hacer que un equipo diverso funcione. Barcelona, Ediciones Gestión 2000

15a sessió amb el D. Dia estrany, enrarit. Em van arribant notificacions dels comentaris. Els llegeixo en diagonal. Hi ha més d’una reflexió sucosa, tant pel que fa a l’anàlisi de la primera fase com per la metodologia. Com em passa sempre, em bloquejo perquè no sé com fer-ne el buidatge. Sóc així de capsigrany…

Refaig la presentació.

No hi caic, però, que he d’imprimir els exercicis per fer la diagnosi. Em poso nerviós. Visca la interdependència positiva! L’ordinador va lent, la impressora va esgotant la tinta.  Els xerpes de l’últim grup es convertiran en arqueòlegs si volen descobrir en quina varietat dialectal és el text que tenen fragmentat.

M’empesco una activitat per començar. Entro a l’aula  i reparteixo un paperet. Els demano que hi escriguin el nom. El pleguin. Vaig al despatx  a buscar una capsa. Hi dipositen els paperets. Creo expectativa. Algú pregunta si farem l’amic invisible. Somric maliciosament. Ja tremolen. Passo la capsa perquè cadascú en tregui un paperet. Quan tothom en té un, anuncia l’activitat: el resumidor invisible. Hauran de resumir l’article de la persona que els ha tocat. Aquesta serà una de les tasques d’aquesta unitat: saber resumir un text.

Vaig per presentar la unitat 2. No tenim connexió. En aquests moments és quan et vénen ganes de marcar-te uns passos de claqué i fer-te fonedís. Previstos del directe. Els explico de què va la presentació. Els anuncio de l’altra tasca: elaborar un mural col·laboratiu.

Apunto els continguts que hem de treballar. És el torn perquè s’hi apuntin. Poques modificacions dels grups de xerpes de la unitat anterior. Em salto la programació. Els vaig repartint els exercicis a cada grup. Ja no es produeix la reacció de desconcert de la primera vegada.  Tots els grups entomen l’exercici i el comenten. Vaig passant per comentar la solució. Es respira un bon ambient. Ara ja els resolen. M’animo. Els convido a plantejar els objectius d’aprenentatge. Ho havia previst abans de l’exercici.  Fem la posada en comú.

Com que estic espès, deu ser la fatiga, els animo que em recordin com ha de ser un bon resum. Els confesso que l’únic que em recordo és que han de complir 5 propietats. Les anem comentant. Alguns grup competeixen per la propietat. Finalment, improviso un dictat. No trobo el text que havia pensat. És el que faltava per arrodonir el dia! N’imprimeixo un. Profe espontani. M’encallo amb la traducció. Sort que rondinen i fem un sol paràgraf. M’he salvat perquè el traductor simultani se’m va plantar.

De totes maneres, ahir els alumnes em van demostrar que s’han convertit en xerpes. Adapto la declaració que convida que seguim Carme Bové: seguirem capgirant l’aula. També em faig seguidor de l’himne.

Senyor, dóna’m unes ales o treu-me les ganes de volar

Jacint Verdaguer

De gracey, extreta d’http://www.morguefile.com/archive#/?q=WINGS&sort=pop&photo_lib=morgueFile

S3, dimarts i dijous de 15.15  a  17. 15, 2n trimetre.  La majoria dels alumnes  prové del curs del trimestre anterior. Un grup, bastant cohesionat. Va acollir de seguit les noves incorporacions: tres alumnes que els havien promocionat, una repetidora, un trasllat, una persona que reprenia el seu aprenentatge i dues persones que es van matricular en aquest període.  Com que hi havia la prova final, vaig dubtar com havia d’encarar el curs. Tenia clar que no em deixaria avassallar per  l’examen ni deixaria que s’ensorrés  el que havíem bastit en el trimestre anterior pel pànic a l’examen. Calia  trobar-hi una nova orientació.

Ara, m’adono que vaig seguir el consell de ” si no pots amb el teu enemic, uneix-t’hi”.  Si comproveu l’evolució del curs (PortafolisSessionsS32CURS2012-13), va anar encaminada a superar la prova, un objectiu que sempre m’havia resistit a acceptar. Vull que l’alumnat aprengui en comptes que es fixi a  superarun examen. Però un es fa gran i es  va assenyant. Va deixant la rebel·lia a l’armari de casa seva. Així doncs, ens vam centrar a superar la prova. Però com? Coneixent el punt de partida de cadascú,  sabent on havíem d’arribar i compartint els criteris avaluatius sense abandonar els aspectes emocionals que possibiliten un aprenentatge efectiu. ( tasquesS3CURS2012-13)

Tal com ho pdeu llegir en el dietari (dietariS22CURS2012-13), justament, mentre preparava la primera sessió, vaig conèixer la xerrada de Janine Shepherd. L’exemplificaven com a model d’exposició amb ben poc recursos. Però em va calar més el contingut. Anava com un anell al dit pel que volia transmetre al grup: podíem assolir qualsevol fita, sense acovardir-nos i ajudant-nos mútuament. Els vaig convidar a mirar l’exposició de la pilot australiana regalant-los una palla al final de la sessió. Els vaig demanar que la guardessin perquè un dia els faria falta. També els vaig recomanar que fessin el model de prova.

Un cop miraven el vídeo, havien d’escriure un comentari al blog. Aprofitava aquest primer text per fer-los una avaluació de diangosi. Vaig elaborar una rúbrica perquè es familiaritzessin amb els criteris avaluatius de l’apartat de l’expressió escrita. Vam acordar de compartir la revisió textual.  Vaig crear una carpeta per a cada alumne i els la vaig compartir amb el Dropbox. Es trobaven el text que havien publicat al blog, amb els errors marcats i amb la rúbrica. Alguns alumnes es desanimaven amb la lectura dels barems, sobretot pel que fa al de correcció. És difícil personalitzar-los. De vegades, era més estricte perquè es fixessin en què havien de reforçar. (Com diu María Acaso en el seu darrer llibre, no n’hi ha prou amb voler ser democràtic, sinó que cal ser-ho!) D’altra banda, costa que els alumnes s’acostumin que els errors siguin un punt de partida i no pas un resultat. Així doncs, els vaig proposar d’anar escrivint un article d’opinió a mesura que anàvem veient les fases de la redacció d’un text.  Els vaig corregir el text final primer marcant-los les errades i,  un cop se l’havien revisat, fent-los una darrera correcció tradicional.  Aquí en teniu un de mostra: Article Ruben-REVRuben REVISAT

Vam pactar que destinaríem la tercera unitat per repassar el model de prova. Ara bé,  com que finalitzàvem el curs el 21 de març, vam decidir que també treballaríem el projecte per celebrar el Dia Mundial de la Poesia. Els va entusiasmar la idea. Hi van participar de bon grat. És curiós que s’engresquessin quan en principi haurien de dispositar totes les energies en la prova final. He d’entendre que això deu significar que l’examen no ens va condicionar i vam poder continuar gaudint del curs, tal com ho havíem fet en el trimestre anterior. De totes maneres, es van produir més sorpreses.  Vaig observar per part de tothom una autèntica evolució.  Un tastet: Ana N RÚBRICA 0 + Ana N rúbrica final

Una altra gran descoberta, el blog de Luis Garcia El arte de la memoria amb les magnífiques entrades sobre com superar el temor dels exàmens. Vam posar en pràctica les seves propostes en les sessions prèvies als dies de la prova.  Ens va ajudar a preparar les dues sessions en què adminstràvem la prova. Iniciàvem abans amb un exercici de relaxació i un altre de visualització.: evocar el moment que Janine Shepherd rep l’escalf de la mirada d’una altra pacient. aber que no estem sols , sinó que els altres també passen pel mateix procés. Per tant, podem unir forces i energies  per superar individualment qualsevol obstacle. Connectivisme al 100%.

Encara que la puntuació de la prova suposa el 80%, vam pactar com manteníem el 20% restant: d’una banda, prosseguint amb el dietari d’aprenentatge, que ja havíem experimentat el curs anterior, i amb el comentari final valorant la seva experiència. Aquí podeu consultar els recursos emprats per avaluar-se:  avaluacioS3CURS2012-13.

Per acabar, una anècdota. Vaig entrar en un estat eufòric després de comprovar els resultats que havien aconseguit (100% d’assoliment) . Em vaig plantar a Barcelona per parlar-ne amb la meva coordinadora, Carme Bové.  Vam aprofitar per dinar junts. Esperàvem que vingués el cambrer a demanar-nos les postres quan em vaig adonar que era l’hora que m’esperaven els alumnes per comentar la prova. Em vaig presentar una hora més tard. Val la pena compartir la seva reacció. Aquí en teniu  el reportatge visual, gràcies a l’esforç de la companya que es va encarregar de entretenir-los mentre jo anava arribant:  cliqueu el mural

Les claus de l’èxit: compromís, acompanyament, diàleg, confiança, honestedat, afany de superació i, sobretot,  ganes de passar-s’ho bé. Evidentment, per les dues bandes, tant els alumnes com jo.

Em pregunto si es deu a un conjunció astral o bé als efectes de la serendipia, però  vint-i-quatres hores abans que comencés la II Jornades aprendre llengua al segle XXI i que tinguéssim el plaer d’escoltar la ponència de Guida Al·lès vaig tenir una de les tutories més sucoses que recordi. Friso per saber quan  tindrem disponible el vídeo del’exposició de  la formadora menorquina perquè va apuntar algunes observacions, molt interessantsque van respondre alguns neguits d’aquesta tutoria. Me l’havia demanada un company, l’Isaac,  per comentar-me alguns casos singulars que qüestionaven algunes de les conclusions de les nostres sessions en equip. Vaig demanar que m’acompanyés a la reunió la Lourdes, una altra companya, que feia poc m’havia confessat la transformació que havia experimentat amb un grup seu. N’havia après una gran lliçó: com uns alumnes —la majoria els qualificaríem de no gaire brillants— li havien esberlat els  prejudics inicals amb l’actitud a dins de l’aula i el compromís fora de l’aula.

El company va començar a narrar un primer cas.  Com a cada curs, una alumna no havia arribat als criteris d’assoliment. S’havia rebotat bastant mentre havien comentat la prova en l’entrevista final. S’havia queixat que cada vegada el nivell era més difícil i que estava cansada que li recomanessin exercicis de reforç. Ella volia progressar com els altres. L’Isaac es preguntava quin era el motiu del seu fracàs. Potser el seguiment  havia estat inadequat. També havia provat de canviar la  mirada, tal com havíem acordat en una de les darreres sessions.

Com es veu de diferent el cas des de la distància! És l’avantatge de la mentoria.  Em va semblar que la situació reflectia una resistència al canvi per part de l’alumna, però també del professor. Per tant, per poder ajudar aquesta alumna, el meu company hauriia d’assumir un procés similar de reflexió: conèixer-se a ell mateix per poder comprendre l’alumna. Li exigia una transformació que potser ell era incapaç d’assumir-la. Segurament s’hauria de plantejar dues preguntes: 1) Per què penso que no ha superat el curs? 2) I què he fet (o no ho he fet) perquè arribés al criteri d’èxit?  Aquestes qüestions podrien servir, alhora,  com a punt de partida per acordar un possible pla d’acció, o de millora, amb l’alumna .

De fet, aquest cas és significatiu perquè ens explicita d’una banda el nostre temor, i incapacitat, per atendre la diversitat a l’aula.  Com que la millor defensa és un bon atac per espolsar-nos les puces recorrem al críticat punt de vista educatiu de la industralització —Ken Robinson ataca de nou. Ens costa abandonar la valoració final de productes (text correcte o incorrecte, objectiu assolit o no) i no pas centrar-nos en el procés, més difícil d’observar.  Si no tenim establerts els criteris d’assoliment, és fàcil que ens deixem emportar pel subconscient. Fixem els objectius que considerem per a nosaltres o bé que els companys han criticat potser (Com pot passar de curs, si encara no sap accentuar o bé no sap expressar prou bé les idees…). Els estandarditzem, obviant les aportacions individuals dels alumnes. A més, recomanem plans que ens aniríem bé a nosaltres mateixos sense donar resposta a les necessitats dels alumnes. Hem de saber extreure el talent del nostre alumnat. 

Mentre  continuem desconeixent l’atenció individualtizada de l’alumnat, hem d’aprendre a liderar dins de l’aula per ofegar futurs conflictes. Alfredo Hernando Calvo (@alfredohernando) apunta quines són les capacitats  que hem de desplegar a l’aula. Hem de ser transformadors, participatius, generosos —no ens ha de fer por  compartir—, competents digitalment — per no desvincular-nos de la realitat— i pedagogs —la nostra fita ha de ser la qualitat educativa. Així doncs, aquest perfil no s’allunya gaire al del líder ressonant, defensat per Daniel Goleman, que és capaç d’encomanar entusiasme i passió al seu equip. Així no ens ha d’estranyar que enfoquem la nostra labor cap a les recomanacions d’experts en recursos humans o bé en psicologia industrial. Quina paradoxa! En el paràgraf anterior acusàvem el llast de la industralització, però per sortir-nos-en hem de raure als experts empresarials. José Luis del Campo Vildaves enumera quines són les claus per fer emergir el talent humà d’un equip —o d’un grup d’aula, quina diferència hi ha? D’entrada,   reforçant les habilitats de cadascú podem descobrir en què són talentosos. Hem de saber gestionar-los i motivar-los, crear-ne de nous i ser flexibles perquè l’organització s’adapti al potencial de la seva plantilla.

Per acabar, m’agradaria fer un parell de matisacions. La primera:  m’he referit al principi de la conferència de Guida Al·lès. Mentre exposava quines preguntes ens havíem de formular a l’hora de planificar una seqüència didàctica des d’un enfomament molt centrar en el procés, va emfasitzar que la nostra mirada docent s’havia de fixar en els alumnes que no avancen — semblava que hagués presenciat la tutoria—, són els que ens empenyen a progressar en la nostra tasca, a qüestionar-nos. Hi estic d’acord: el cas de la tutoria és un exemple. Ara bé, si apostem per un model educatiu inclusisu la nostra atenció ha de d’abastar a tot el grup. La segona: la nostra labor és similar a la de consultors. Un exemple, aquest article d’Alberto Barbero. M’agrada la metàfora d’artesans. En el nostre àmbit  també l’emprem. No ens suposa cap esforç subscriure els punts del manifest de la #redca.

Incloc aquests vídeos que ens poden generar una reflexió. No cal patir trastorns per etiquetar. És un dels defectes de ser animals socials. Hem de saber amb qui ens les hem de veure. El segon, crec que la model dóna la clau per què som resistents al canvi.

Sessió 11a amb l’S2. Cliqueu l’enllaç per consultar la sessió i l’opinió de l’alumnat.

De nou, de cap a la piscina. Ho confesso: en desconeixia l’existència. Convides una parella amiga a dinar a casa. Es retarden.  Mentre els esperem, la dona s’entreté amb el mòbil. Em pregunta: “Què és un videolit?”.  Arronso les espatlles. Marxen els convidats. Ha estat una trobada molt agradable. Ho aprofito per indagar sobre la paraula. Eureka!! Ja sé com enfilar la tercera unitat. L’hem de centrar en els textos explicatius.

Feia temps que hi donava voltes. Volia relacionar aquesta tipologia textual amb l’any Espriu. Tenia clar que en aquesta ocasió hauria d’oferir al grup les diferents propostes:

  • organitzar una ruta literària per Arenys o bé muntar un itinerari per Castelldefels seguint la petja d’Espriu;
  • muntar les activitats per a la cloenda —ai, que encara no els he dit res… Ja veuràs la quefa i les companyes… És el que té ser el noi de l’equip!
  • donar llibertat perquè cada grup proposi un projecte per treballar el text explicatiu.

Així doncs, què i com hem treballat en aquesta sessió? Primer, calia donar per acabada la unitat 2. Per tant, elaborem un mapa conceptual amb el que hem après en aquesta unitat. S’hi atreveixen pocs a fer la posada en comú, però es va enriquint amb les diferents aportacions.  Trio tres continguts i formem el mateix nombre de grups. S’encarreguen de preparar les píndoles per a la unitat 2.

Els demano si volem mantenir el grup de treball. Assenteixen. No els exposo el dubte de la sessió (com hauríem d’encarar aquesta unitat) sinó que els formulo una pregunta: “Què és un videolit?” Tothom desconeix el concepte. Ens llegim l’entrada de Carme Bové (@carmebove) i mirem el videolit elaborat pel CNL de l’Hospitalet. Silenci respectuós. Em sembla que algú ofega l’emoció.  Després els demano que defineixin el terme. Cada grup n’ha de triar una per comentar-la.  Un grup ha optat per consensuar una resposta a partir de la definicions individuals. Va més lents, però paro l’orella en el debat que té. Discuteixen un dubte lèxic. La majoria intenta convèncer el company que obra literàtaria i poesia no és correcte: optes pel mot genèric o pel concret, cosa que obligaria a detallar més gèneres literaris.

Em sembla que ja saben què els proposaré. Els demano si s’atreveixen a crear cada grup un videolit. Ho accepten unànimament. Els suggereixo que cada document es pot centrar en un gènere conreat per Espriu. S’ho reparteixen.  El grup més democràtic entoma les escorrialles: el teatre. De moment, hem acordat que per a dijous cal que es documentin.

Improviso un dictat: he calculat a l’alça el temps de cada activitat. Trio un article de Sandra Hurtado. Mentre el comentem perquè el corregeixin vaig apuntat els continguts que haurem de treballar: derivació i composició, pronoms de relatiu.

Se’ns ha girat feina: a aprendre de videolits tots plegats, ells i jo.

Tant és que acabis un període com n’encetis un altre, l’avaluació es respira a l’aula o bé  és motiu de reflexió. Si la finalitat ha de servir per impulsar l’aprenentatge, cada vegada m’adono més de les paradoxes que ens aboca.

Primera interrogació:  què recomanaríeu a un pagès que s’ha escarrassat de valent per poder obtenir una bona collita i que al final del cicle  pot patir una inclemència meteorològica que li malmeti en un tres i no res la seva labor? Li aconsellaríem que procurés assegurar-la. Doncs, per què fem tants escarafalls  els qui ens dediquem a l’agricultura formativa quan volem garantir la nostra recol·lecció? Potser la mare dels ous és que no acabem de creure’ns que l’avaluació ha de ser el reflex del mètode que apliquem a l’aula o bé les institucions tampoc no ens hi ajuden a refermar aquesta creença.

Si t’animes a experimentar l’avalaució reguladora ( o formativa) — continuo emprant el terme que ens va ensenyar fa temps el professor Joan Rué–, és important comptar amb algú amb qui poder contrastar els resultats i l’experiència. S’agraeix sobretot en els moments crítics en què dubtes del projecte. Recordo que començava a ser víctima de l’escepticisme perquè els resultats no s’ajustaven a les meves  expectatives, una companya em va demostrar que funcionava cada vegada que l’aplicava amb un grup gens homogeni. Va aconseguir un 100% d’assoliment en un grup amb què hi havia una alumna dislèxica i una altra amb una disminució psíquica. La clau de l’èxit: diagnosticant, és a dir, constatant punts de partides; explicitant objectius ; i,  el més important, confiant en les possibilitats de cada un del grup.

M’ha entusiasmat l’experiència relatada per Adrià Benet en què  destaca el protagonisme de l’alumnat en una junta avaluadora. Aprofito per relatar què vaig incorporar en la trobada presencial amb les alumnes de la modalitat a distància per examiar-se. El dia abans  llegia el conte de Javier Carril, Mi  jefe es un samurai.  Em sorprendre. Tot seguit, vaig anar barrinant i barrinant… i vaig arribar a la conclusió d’aplicar la tècnica de la respiració abans de fer la prova. Tothom ve fet un sac de nervis, però l’alumnat que ho fa en la modalitat a distància és que avaluem uns continguts que els han après bastant autònomament des de cas, amb tots les eines. Ara, els demanem de fer el doble salt mortal, però sense cap mena de xarxa. Així doncs, vaig improvisar un pla de xoc. Me’n vaig anar a buscar unes infusions abans que arribessin. Així ambientàvem l’aula.  Quan es van acomodar els vaig explicar l’experiment que volia provar. Van acceptar de participar. No es van calmar gaire, però algú va agrair el detall. Va ser un recurs que el vam haver d’emprar en un curs presencial amb una alumna afectada d’angoixa i que moments abans va comunicar que es veia incapaç de fer la prova perquè patia atacs constants d’ansietat.

Si confesso que el meu objectiu quan assumeixo un curs com a professor és que l’assoliment total, és a dir, aspiro a registrar un índex del 100%, he de tolerar  somriures burlaners.  Algú et qüestiona si  tens ànima de bohemi o de treballar en una tómbola. Doncs, s’equivoca.  D’altres em titllen d’utòpic, i no s’equivoquen pas. Ara bé, m’agradaria recordar-los que aprendre  és una acció  que també  podem etiquetar així. És arribar a una fita  Una bona mostra és la defensa d’un gran nombre de professorat de tots els àmbits i nivells  del poder transformador de l’educació. Em resisteixo a mesurar objectivament només els continguts que he de transmetre en un curs perquè és el més detectable o més fàcil de jutjar: se sap o no se sap. M’interessa més que els meus destinataris siguin capaços d’utilitzar-los fora de l’aula. Són persones adultes, cadascú amb la seva motxilla plena d’alegries, penes, expectatives, coneixements, destreses diferents.  Així doncs, per què ens entestem a voler passar tothom pel mateix sedàs. Tan difícil és acceptar que podem negociar –fa temps que no me la puc treure del cap!– amb els interessats com volen que es valori el seu aprenentatge?  Si la finalitat de l’avaluació és que l’alumne avanci, per què hem d’arraconar o bandejar tot el vessant emocional que comporta el creixement d’una persona? Finalment, recomano la lectura de la reflexió del professor Fernando Trujillo perquè analitza amb rigor científic les contradiccions que he intentat apuntar.

I acabo: he de repassar el  codi per examinar el meu nivell d’honestedat.  Què hauré de fer en cas que m’indiqui NM (necessito millorar)?