img_20160927_190540

Hem començat la sessió  repetint l’activitat per registrar l‘índex d’estrès. Avui ha aparegut una nova puntuació (els 3). A més, com era previsible,  hem tingut noves incorporacions.  Així doncs,  calia que repasséssim els noms. En comptes de passar una pilota, ens hem anat passat la troca de llana pronunciant el nom a qui la passàvem. En la posada en comú, els he avançat que si l’enigma de la sessió de dimarts va consistir a compilar una frase avui era una història. Havien de saber per què els havia fet passar-se un fil vermell.

20160929_094454

Hem recordat la sessió anterior. Hem apuntat els dubtes que tenien del curs. Primer, els han pensat individualment. Després, els han posat en comú per parelles i al final amb una altra parella per contrastar els neguits . D’entrada, la majoria han recordat un dels objectius del curs. De totes maneres, estirant el fil, han anat apareixent altres dubtes. He aprofitat l’avinentesa per afegir-hi els meus.

20160929_105921.jpg

S’ha originat un petit debat interessant. Abans de la posada en comú, però, arran de l’advertència del Nico (que havia de veure-ho escrit perquè ell ho pogués entendre-ho), he mirat d’apuntar  les formes verbals que hauríem d’utilitzar i també els he apuntat sinònims d’amoïnar. Ho hauria d’haver plantejat com  una activitat perquè ho deduïssin ells mateixos. He participat massa en la discussió. També m’han preguntat sobre l’ús de tots i tothom.

20160929_105930

Els he facilitat una de les pistes de la història del fil vermell.

20160929_105913

Tot seguit, els he distribuït en quatre grups. Havien de pensar  com podien aprendre un dels objectius apuntats. Es nota que predominen mares perquè  tots els grups han proposat tant les cançons infantils com els dibuixos animats podrien ser un bon recurs didàctic.

20160929_113058.jpg

Finalment, m’he adonat que era impossible preparar l’avaluació inicial. M’han demanat que els expliqués la història del fil vermell. Cares expectants i assentiments amb el cap. M’he oblidat de fer la roda amb què es quedaven de la sessió. Haurà de ser l’escalfament del proper dia. Amb les presses, la majoria ha marxat i s’ha oblidat de puntuar el nivell d’estrès. El Nico m’ha ajudat a resoldre les reticències que tenia d’aplicar aquesta activitat cada dia. He vist que sí. Cal que demani que en raonin la puntuació. El Nico havia puntuat baix al prinicipi. Ara declarava que l’estrès era molt alt, tot i que insistia que per ell no era gens important. Li havia costat seguir-me tota la sessió. Li vaig rebatre que al contrari. Havíem de mirar que al final del trimestre entengués millor les meves explicacions. També he de dir que ell em va fer escriure un 5 al començament.

Vull agrair a Manuel Morais Trindade, qui em va fer conèixer la llegenda.

 

Anuncis

la foto (1) (2)

Cliqueu aquí per mirar el vídeo

 

Malgrat el nerviosisme, el primer dia els alumnes van habitar l’aula. Alguns van demanar d’escriure a les taules de l’aula, per comoditat. D’altres es van estimar realitzar el parell d’exercicis des del seu lloc. En canvi, altres van preferir anar en una aula contígua per poder concentrar-se millor. Hi ha qui va voler examinar-se més tradicionalment, ignorant el material de consulta i n’hi va haver que van seguir l’exercici com si el fessin a casa o a  l’aula verificant amb els recursos, resolent dubtes o contrastant amb el company. Havien de tenir ganes d’escriure un bon text. I així va ser. Quant al segon dia, primer ens vam fer un parell de fotografies del grup. Tot seguit, els vaig presentar les normes que havia pensat per entomar la segona part col·laborativament. Els grups es formarien a l’atzar. Per això, els havia classificat prèviament en sis categories: líders, colíders, animadors, porucs i imprescindibles. També mirava de col·locar en una mateixa categoria persones que havien format sempre el mateix grup de xerpes. A continuació, els vaig comunicar quins serien els rols de cada equip.  Em vaig inspirar en el món casteller. De fet, vaig aprofitar que teníem una alumna castellera perquè ens ajudés en una sessió a constituir-nos en una colla. Li vaig demanar quins eren els valors que es posaven en joc, quines figures  podríem aspirar a aixecar  i quins eren els rols dels components. Tornant a la prova, els vaig posar una condició:  havien d’anar fent els exercicis tornant-se les responsabilitats assignades. No cal dir que va ser un gaudi observar-los com contrastaven les solucions, s’aclarien dubtes o bé me’n plantejaven a mi. Més d’una vegada, vam haver de solucionar consultes entre tots plegats. En definitiva, és anar bastint un aprenentatge i, per tant, un coneixement col·lectiu. No és així com actuem en l’àmbit familiar o professional?

D’altra banda, vaig prosseguir amb la reflexió com a recurs avaluatiu. Els vaig proposar de construir un dietari d’aprenentatge en el blog. Algú va recomanar que era millor debatre-ho a l’aula perquè desconfiava del grau de veracitat dels comentaris. Vaig acceptar la primera part. Vam mantenir el quadern fins a la tercera unitat. Després tot es va precipitar. Tanmateix, els debats a final de cada unitat van servir per anar afermant la consciència de grup i per comprovar que a mesura que avança el curs més alumnes confessaven que s’estimàvem més aquest mètode que no pas una formació molt més convencional. Així doncs, gràcies a un article de Pilar Jericó vam ser capaços d’entendre la por inicial a canviar. En la segona, una ressenya de José Luis González sobre e’l llibre de Fernando Cembranos i José Ángel Medina Grupos inteligentes. Finalment, alguns van  comprovar en l’entrevista a Yaakov Hetch que era el que dúiem a la pràctica a l’aula o bé uns altres van apuntalar la seva confiança en l’entrevista  a la filòsofa francesa destacant la importància de la singularitat per contribuir en un projecte col·lectiu. Amb aquestes discussions van descobrir un concepte bàsic en el creixement tant personal com de grup: les espirals autopropulsades, crisis que serveixen per convertir dubtes o neguits en fermeses. Semblen retrocessos però són passos que s’han de seguir en l’evolució col·lectiva.

Per acabar, tal com recomana Alejandro Sarbach apunto unes microteories:

En primer lloc, sí que és possible una altra formació en què  se centri en la persona humana, que  menystingui les limitacions de l’alumnat ,i en canvi, en potenciï les capacitats, que el porti cap a un autoconeixement perquè sigui conscient de la seva singularitat  i, per tant, sàpiga què pot aportar a la comunitat.

En segon lloc, capgirar l’aula suposa un daltabaix profund. És anar desfent-se de llast: esquinçar la zona de confort, qüestionar-se (què he après i què aprenc), saber que les certeses s’han d’anar construir,  comporta humilitat (no sóc pas millor que els altres),  aprendre a desplegar empatia (què  i com em poden ajudar/què i com els puc ajudar), ser conscient que formo part d’un col·lectiu. Per tant, el professor deixar de ser el model, l’autoritat. És un component més de la tribu. Més que marcar l’itinerari, ha de possibilitar o bé que cada alumne marqui el seu o bé que el construeixi tot el grup. Parafrasejant una dita: “El professor proposa, però el grup disposa”.

En tercer lloc, penso que la resistència al canvi  és perquè ja ens conformem amb el sistema. Val més ser-ne víctima que no pas lluitar-hi en contra. Qualsevol pretext és bo per romandre en la zona de confort. M’han educat, a mesura que he anat creixent, a ser una persona passiva. Per què m’he de responsabilitzar ara del meu aprenentatge?

En quart lloc, desplegar un model formatiu democràtic comporta deixar de banda l’individualisme i la competitivitat, recórrer al respecte i aprendre a utilitzar l’escolta activa. A més, significa criticar el currículum. Hem d’abandonar el simulacre a l’aula. L’aprenentatge ha de estar connectat amb la relitat perquè sigui significatiu. Confesso que em va costar entendre aquest terme mentre llegia el llibre de María Acaso, però a l’aula vius situacions que t’evidencien aquesta premissa. D’entrada, està adreçat a un alumne ideal que un professionals han decidit. Bé, què has de fer quan les persones que atens no s’hi ajusten? No té sentit memoritzar excepcions o irregularitats sinó, en tot cas, saber per què la norma no recull aquests casos. Reconec que és aquí com a  filòleg que fracasso.

En cinquè lloc, si apostem per un paradigma centrat més en el procés que no pas en resultats, hem de relativitzar el concepte de temps. Com podem mirar d’eliminar la competivitat en les aules si ens escudem amb la temporalització. Tampoc no ha de ser un pretext per tirar endavant un projecte innovador. Aquest també pot ser un motiu que freni la renovació pedagògica.  Ara bé, quan la comunitat educativa estarà a punt per entomar-la? És feixuga si és un acte voluntari. En canvi, compartint-la com s’alleugereix!

I en sisè lloc, es pot conduir un curs  desplegant una metodologia que es basi en la diversió i en el plaer. Ho afirmen els neurocientífics. El nivell de perfeccionament no és sinònim de formalisme pur i dur. Ha de ser un curs en què dotem l’alumnat de recursos perquè sigui competent.I això no està renyit pas amb la fluïdesa. En tot cas, només cal negociar expectatives i interessos amb la part implicada. La #rEDUvolution pot sonar a xirucaire. Qui ho pensa no vas pas desencaminat.  De fet, comparteixen que s’aprèn amb el cap, el cor i les mans. Jo hi afegiria amb l’estómac.

DOCUMENTACIÓ

 

Castanyadala foto

De mica en mica ens vam anar convencent entre tots que havíem d’impedir que la prova final ensorrés la feinada de tot el curs. Com que segurament seria la darrera vegada que s’administrava aquest tipus de prova, vaig pensar que ens podíem permetre algunes llicències.  Primer, vaig ser jo que els vaig oferir la possibilitat que el relat digital substituís dos exercicis del marc sociolingüístic (el de la història de la llengua i de la comprensió d’un text en català antic). Cal recordar que es van plantar quan els vaig oferir la possiblitat de practicar amb les petxa-kutxes per millorar l’acompanyament. Van confessar que es consideraven pocs madurs per afrontar un projecte d’aquesta envergadura. Després, em vaig adonar que la primera sessió de la prova en què farien els exerccis corresponents a les habilitats, havien de lluir-se. Per tant, els vaig permetre que vinguessin amb dispositius o material de consulta per poder escriure un bon text. A més, els vaig oferir diferents opcions per preparar-se l’argumentació oral: o bé defensaven el mètode que havíem practicat davant d’un inspector o bé narraven què els havia representat aquest curs o bé quina metàfora triarien per il·lustrar el curs. Ens vam oblidar de l’article inicial en què van opinar sobre si s’aprèn desaprenent.  Finalment, vaig cedir  de fer la part gramatical en grups, atès que l’histerisme començava a entorpir el desenvolupament de les sessions.

Cada dia que passava més entestat estava de posar en pràctica el que havia provat María Acaso en els seus cursos per avaluar: convertir els dos dies en una festa. Si hem d’administrar una avaluació sumativa, almenys que esdevingui una celebració i no pas un patiment. De nou, aparaeix la competitivitat inculcada pel sistema. Després de la castanyada, m’havien desafiat a muntar una sessió sota un arbre i una altra en un bar. Ara era l’ocasió. El dia per avaluar les habilitats  era l’ideal per celebrar la sessió sota d’un arbre. Per al segon dia, era idoni convertir l’aula en un bar. Fins i tot, una parella d’alumnes es van oferir a dur les taules de l’establiment familiar. Ara bé, no comptava que dues sorpreses capgirarien els meus plans. Per Sant Jordi, el grup es va presentar amb un llibre, amb dedicatòria inclosa per part d’un dels autors, i un cedé. En la següent sessió, amb l’excusa que ja havia treballat prou es van empescar una classe de repàs ben autònoma: tothom va aparèixer amb begudes i viandes. Va ser l’ocasió en què em van oferir un nou regal: l’àlbum. La sessió destinada a potenciar l’autonomia en l’expressió escrita se’n va anar en orris.

Després d’aquesta demostració dels efectes del mètode, més decidit estava a tirar endavant l’avaluació. D’entrada, com a agraïment i per esvair malfiances d’avaluar-se en equips, vaig haver de córrer a elaborar aquest vídeo:

Va ser a partir de les fotos que tenia de les diferents sessions. És pot observar l’evolució del grup: de la incredulitat a la satisfacció. Les cites, extretes del llibre d’Anna Vives i de Francesc Miralles, anaven com anell al dit. Traduïa la filosofia del curs: la capacitat de superar obstacles i limitacions anant plegats de bracet. Cada alumne havia triat un arbre, fruit d’una pluja d’idees d’un inici de sessió. Els noms dels arbres van determinar l’ordre per fer la intervenció oral. Vaig seleccionar la banda sonora de la pel·lícula per dos motius. Primer, vaig mirar aquest film un cop havíem negociat els relats digitals. És un bon exponent de l’estructura d’un relat. Es repeteix en les diferents històries: un heroi, un malvat i un repte. Segon —compto que és evident—, després de la llarga singladura com a  xerpes, havien tocat el sostre del món. Per tant, els núvols els havien acompanyat en aquesta gesta.  A més, el fenomen atmosfèric representa perfectament  la singularitat que cada alumne aportava al grup.

Em vaig divertir preparant la posada en escena de les dues sessions. M’imagino que sóc un amfitrió i que vull oferir una bona vetllada als millors convidats.  Primer, havia decidit disfressar-me d’inspector per a les intervencions orals, amb una corbata amb aires britànics i unes ulleres amb nas postís, regal dels meus companys. Em va costar trobar un ambientador amb l’olor del grup. Van acordar que l’olor que es volien identificar era amb la del mar. Vaig estar a punt de presentar-me amb pots plens d’aigua marina. Després de voltar per alguna botiga esotèrica o naturista, vaig trobar un oli d’essències. Va cremar a la sala on fèiem els orals. A més, tenia reservat una magdalenes com a premi per haver intervingut en l’argumentació. Vaig prescindir de tenir a punt alguna activitat de relaxació. Vaig fallar perquè per molta ruptura amb el formalisme de l’examen vaig ser incapaç que vinguessin relaxats i confiats.

IMG-20140507-WA0000

 

Han calgut tres mesos per tancar aquest grup. Suposo que es deu en gran mesura per la implicació emocional. Volia  experimentar les idees que Maria Acaso exposa en el seu llibre. Em vaig fixar en dos capítols: el segon, en què analitza la relació entre pedagodia i poder, i el quart, en què esmicola la vinculació entre pedagogia i simulacre.  Volia desplegar un paradigma educatiu democràtic, basat en la negociació  i el diàleg,  per convertir-nos en comunitat d’aprenentatge, d’una banda. De l’altra, però, volia desampellegar-me d’un enseyament més tradicional, més descriptiu i normatiu, per un aprenentatge que esdevingués més experiencial, fonamentat en la narració, en les emocions i en la diversió. Va ser una aventura àrdua, però molt satisfactòria.

 El grup estava compost inicialment per 28 persones. Una va abandonar per problemes de conciliació familiar i laboral. L’altra es va donar de baixa inciat el tercer trimestre perquè va confessar que l’angoixava aquesta metodologia. És curiós perquè aquest alumne al començament quan definíem les competències de l’alumne del segle XXI va apuntar que havia de ser agosarat. No havia de témer els canvis. Per tant, 26 persones van finalitzar el curs, tot i que una, per impediment laboral, va haver de continuar el curs a distància. L’horari del curs era els dimarts i els dijous de 19.30 a 21.30. La majoria de persones eren funcionaris (mossos i mosses d’esquadra, docents, treballadores del Departament de Justícia,  Sanitat o de l’Administració local) i persones que havien aconseguit el nivell de suficiència el curs anterior. La motivació de la majoria, doncs, era obtenir el certificat per a una ascensió professional.

Vaig mantenir la tècnica dels grups d’experts, provada en l’edició anterior. Els alumnes formen grups per preparar l’acompanyament per ajudar els altres companys a assolir un objectiu  o un contingut d’aprenentatge.  Com a material didàctic aprofítraíem els fulls de ruta del curs passat. Així  practicaríem  una pedagogia ecològica: deixar una herència per als companys del futur. Per un costat, és la manera de pagar la labor dels companys que ens han precedit. De l’altre, miràvem d’afermar la idea del bé o de la fita comuna. Aprovaré el curs si ajudo els companys a aprovar. D’aquesta manera volíem versionar la classe invertida. Les quatre primeres sessions van consistir a preparar i assentar els fonaments del curs. Els vaig presentar el repte del curs: havien de ser capaços d’ajudar-me a trobar el cap que havia perdut l’any passat —de fet, m’han volgut tallar el coll tantes vegades!  Havia pensat que fóra un bon punt de partida per investigar la ludificació en l’aprenentatge. A mesura que el grup aconseguís diferetns reptes, aniria recuperant parcialment el cap. De vegades sóc assenyat i ho vaig desar en un calaix.  Vam prosseguir amb els manisfestos. El meu va servir de model.  Van fabricar un got per participar en el projecte de “parar la taula”, en què cada grup creava un estri de taula per confeccionar un mural que decorés l’aula. Recordo que no les tenia totes, però vaig quedar gratament sorprès de la reacció i implicació de l’alumnat, una vintena de persones ocupant la majoria de racons de l’aula per confeccionar el seu got, compartint materials, concentrats en la tasca i distendint l’ambient. Finalment, les activitats posteriors van anar destinades a l’avaluació inicial: un text argumentatiu sobre desaprenentatge i un model de prova. També vaig improvisar una prova inicial com a grup: celebrar una castanyada imprevista. De nou, hi van respondre favorablement.

Vam acordar que la tasca final de la primera unitat seria la de redactar un article d’opinió. Aquests textos van ser el material per a la tasca de la segona unitat: cadascú havia de resumir l’escrit d’un company. Així practicàvem la síntesi, però també comprovaríem si s’havia construïda adequadament l’argumentació. Arran d’un debat en la valoració d’aquesta unitat, van estudiar la diversitat en la tercera unitat per ser capaços d’escriure’n un altre article d’opinió. Vam llegir les entrevistes publicades a la secció “la Contra” de La Vanguardia a Yaakov Hetch sobre l’escoles democràtiques a Israel, a la filòsofa francesa Catherine Malabou sobre la singularitat en el cervell i l’article crític del pedagog malagueny Ignacio Calderón sobre el curt d’animació Cuerdas per poder opinar sobre la diversitat. Com que el temps se’ns va tirar en contra, per a la darrera unitat, vam negociar els continguts per treballar i van acceptar com a tasca final la construcció d’un relat digital. A més, vam decidir  elaborar murals per publicar l’esquema que creava cada grup d’experts. Hi vam incloure un element detonant. En la unitat 1 van ser els espots publicitaris; en la segona unitat, escenes de pel·lícules; cançons,  en la tercera i olors en la darrera.Complia diferents finalitats: cohesionar el grup, captar l’atenció dels companys quan el xerpa, és a dir, l’expert iniciés l’acompanyament i un recurs que relacionés d’una manera divertida el contingut per a l’aprenent.

Iniciava cada sessió negociant-ne l’esquema. D’entrada, els presentava el repte o bé els objectis que havíem d’aconseguir per preguntar-los després com volia que fos l’ordre. Després tenia preparada una activitat inicial que fos divertida i que connectés amb la darrera sessió. En les sessions d’acompanyaments era un exercici per repassar el contingut treballat. D’altra banda, el procés d’acompanyament dels xerpes es concentrava en dues fases: la primera, en què el grup es convertia en expert i la segona, quan cada xerpa s’encarregava que els altres companys assolissin l’objectiu. Finalment, mirava de resumir o d’aclarir els dubtes i tancàvem el cicle amb un exercici perquè comprovessin el grau d’assoliment i amb l’avaluació del procés i dels xerpes. Cal que dir que en la primera part, d’entrada formàvem els grups a criteri dels alumnes. Tot seguit, tenien un exercici inicial que miraven de resoldre’l individualment. El posaven en comú. A continuació, els repartia el corresponent full de ruta. Seleccionaven la informació més important i la contrastaven amb la seva experiència d’aprenentatge. La idea era que l’havien de transmetre als companys.

Ara bé, aquesta metodologia havia de vèncer diversos obstacles. Primer, que un bon nombre d’alumnes treballaven a torns. Això repercutia sobretot en la posada en comú amb els altres companys. En el dia de l’acompanyament ens podíem trobar amb un parell de xerpes, quan en el moment de formar-lo eren de més components. Després, va costar  que els xerpes se centressin en el seu propi procés d’aprenentatge per conduir els altres companys. De la incertesa i la inseguretat inicials va evolucionar en una explicació més personal, però després proporcionaven als companys el full de ruta, cosa que havíem privat per evitar l’excés de fotocòpies. A més, després es penjava tot el material al mural. Miraven de perllongar un model tradicional. Algú havia justificat l’enumeració d’ abundants exemples perquè estaven en el nivell de perfeccionament o bé el desànim que es va produir en l’últim contingut: els pronoms de relatiu.  Els xerpes havien estat incapaços de simplificar aquest contingut, cosa que va provocar un cert pessimisme en la classe. A partir d’aquí vaig decidir recuperar l’esperit de les sessions inicials. Convé recordar, però, que  van haver de superar la reticència inicial vers la competència digital. Vam utilitzar Gmail i Drive per comunicar-nos i per compartir tants els fulls de ruta com els documents que elaboraven en grup. Vam provar Mural.ly per confeccionar els murals de cada unitat. Potser hauria estat més fàcil a través de Pinterest. De totes maneres, van aconseguir produir relats digitals sense gaire assessorament tecnològic.

Em va costar entomar aquest grup perquè ja tenia coll avall que continuaria amb el grup que acabàvem de finalitzar el nivell de bàsic. Em neguitejava per diferents motius. D’entrada,  feia anys, i panys,  que no impartia cap bàsic 1.  Em negava a encotillar-me amb un llibre de text i tampoc no volia renunciar a l’experimentació d’enguany: provar la #rEDUvolution. I ja posats, tampoc no volia desistir de l’aprenentatge per projectes. Les manies es van dissipar just quan em va venir al cap la idea del projecte!

Després d’haver viscut el fiasco de la candidatura de Madrid i a punt d’encetar els Jocs d’Hivern, el projecte s’hi podria inspirar. Per què no ajudàvem a l’Ajuntament de Castelldefels en la candidatura per ser seu d’un congrés sobre ciutats turístiques?  Per tant, havia previst que  a cada sessió l’ens municipal ens  plantegés un o dos reptes.  El producte final consistiria a organitzar una ruta per la localitat per tal de convèncer el comitè seleccionador de ser els amfitrions idonis per a l’acte.  A més, per engrescar encara més l’alumnat en la tercera sessió vaig decidir que les ciutats que competirien serien triades per ells. Aquest recurs al començament va ser prou efectiu, però es va anar desinflant a mesura que avançava el curs. Així va néixer A relaxing cup in Castelldefels.

La reacció de l’alumnat va ser heterogènia. Un bon grup els va agradar aquesta metodologia. Agraïen la incertesa de cada sessió i venien atrets pel repte que anunciaria al començament. En canvi, d’altres els va sorprendre i els va desconcertar. Val a dir que eren alumnes  que només s’expressaven en la seva llengua materna, una parella russa, i una exhostessa francesa que dominava l’anglès.  També tenia un alumne kirsguí. Era mediador amb el matrimoni rus. M’ajudava a fer-li entendre les instruccions. Ara bé, per acomplir el seu rol calia que ho entengués tot amb anglès. De vegades, calia que alguns companys m’ajudessin a fer d’intèrprets.  Vaig comptabilitzar  una desena de llengües maternes de les quals entre tres i quatre es van convertir en les vehiculars: català, castellà, anglès i rus.

Pel que fa al currículum, em vaig proposar desconstruir simulacres. Tal com he avançat, volia que cada sessió esdevingués una experiència d’aprenentatge. La resolució dels reptes o les tasques havia de donar sentit el que aprenia l’alumnat.  Havia d’abandonar  la presentació d’estructures i continguts lingüístics per convertir la meva acció en una negociació; per tant, transformar una docència descriptiva en narrativa.  Les classes havien de ser divertides, participatives, creatives per emocionar el grup. Em va costar mantenir-ho al llarg de la vintena de sessions; però  no va ser debades que una alumna m’oferís una sessió de biodansa com a agraïment. El mètode havia calat.

No obstant això, em va costar mantenir el projecte al llarg del curs. A la desena sessió ens el vam ventilar.

Va costar que poguéssim experimentar un itinerari per acompanyar la possible visita del comitè. Ara bé, em va ajudar a reorientar el curs. Dedicàvem unes sessions a cada barri per aprendre estructures lingüístiques per poder assumir algunes de les activitats que havíem plantejat.  Per exemple, vam dedicar el barri de Lluminetes per descriure un habitatge. Quan es van acabar els  barris, vam negociar com podíem dedicar les sessions restants. Així els alumnes van planificar com celebraríem el Dia Mundial de la Poesia, El Dia Mundial del  Teatre i la tasca final per avaluar-nos.

Les sessions que podria qualificar de  memorables en van ser dues. La primera en què van plantar una llavor amb l’excusa d’idear i crear un regal per als visitants. La classe es va convertir en un taller de jardineria.Em va fer gracies veure’ls asseguts en cercle amb els guants de plàstic posats.  El taller va ser l’excusa per treballar comprensió oral (van haver d’entendre les meves instruccions), de cooperació (ho feien per parelles per intercanviar-se el test) , però també per usar com a metàfora per avaluar el curs. Johanna

La segona va ser el dia que en petits grups van elaborar els cartells de l’acte. Són activitats pensades per cohesionar el grup, però també es poden produir bretxes pel que he comentat més amunt quant a les llengües vehiculars.

 Aquesta és l’anàlisi DAFO del projecte.  Hauria d’haver servit com a estratègia per al nou curs, si hagués tancat el curs quan tocava. De totes maneres, intuïtivament vaig anar configurant Jo vinc d’un silenci. Per altra banda, també m’ha ajudat a esvair algunes manies i a tenir més confiança en la meva tasca.  Reconec que no les tinc totes quan em deixo emportar per les tasques que he ideat, però tampoc em proporciona seguretat plantejar activitats lingüístiques més tradicionals.  També desconcerta l’alumnat per la dificultat d’haver d’aprendre un contingut d’una manera forçada.

Anàlisi DAFO B1

He apuntat l’avalució com un dels aspectes a millorar. Però quan escoltes les produccions finals dels alumnes et sap greu aigualir el resultat amb una rúbrica. Tothom s’esforça per demostrar-se, demostrar-te i demostrar als altres companys que han après.

 

Documentació

 

 Treballar per projectes enganxa. En primer lloc, costa de desprendre-te’n quan l’has finalitzat. Deu ser per culpa d’un dels requisits que es demanava en el MOOC, que fos una experiència d’aprenentatge memorable. En segon lloc, les repercussions transcendeixen de l’àmbit educatiu. Et transforma. Et vas plantejar preguntes que no l’hauries previst amb un ensenyament més tradicional o bé et retorna com un boomerang. Just la setmana que acabava el curs, el programa El foraster de TV3 transcorria a Osor, al poble de ma mare. Van esmentar la masia en què la família del meu avi matern hi feia de masover, el Sobirà. Comptem que el meu avi va morir a la Batalla de l’Ebre. Sembla que una cunyada el va denunciar per poder ocultar un germà. Això va fer que la meva àvia es desvinculés de la seva família política i se n’anés a viure amb la seva germana. Així doncs, també vinc d’un llarg silenci.  D’altra banda, el motiu de la foto: un dels meus besavis paterns va ser espardenyer. L’hamaca està lligada en un dels pins que van servir per gravar el vídeo del projecte.

Aquest projecte va néixer com una continuació del projecte del curs anterior. Si en el primer, l’excusa era presentar Castelldefels a uns visitants; ara era conèixer-ne la història perquè l’alumnat al final pogués  relatar el seu origen. A més, va transcorre paral·lelament al MOOC, en què em vaig inscriure, conduït per Fernando Trujillo, Diego Ojeda i Belén Rojas sobre aprenentatge per projectes (ABP). Encara em pregunto si vaig ser un alumne modèlic perquè he tirat endavant aquest projecte prenent-me algunes llicències.

D’entrada,  impulso els projectes a partir d’una idea que em ve de la manera més inesperada. M’és més aviat senzill apuntar el Projecte Mínim Viable. Ara, el que em costa és concretant-lo a mesura que avança el curs. Potser això m’ ocasiona dificultats a l’hora de preparar les sessions. A més,  m’agrada negociar-lo amb els alumnes. Per tant, destino fins al final d’aquesta tasca per detallar-lo —excuses de mal pagador! Tampoc no em volia obsessionar ni pel currículum, per l’avaluació i  per la competència digital.  Això va ser al començament, perquè de mica en mica el projecte ens anava arrossegant.

La cançó de Raimon va servir per a la negociació del projecte i com a  punt de partida.  Conèixer la biografia del cantant ens va servir com a model lingüístic per a dues tasques més: presentar un cantant en la seva llengua materna i per al producte final del curs: el seu relat autobiogràfic. Investigar els nostres avantpassats ens va permetre practicar l’imperfet i per construir una línia del temps. Havia distribuït el curs en unitats, les diferents etapes històriques, però com que el temps se’ns va tirar a sobre, les vaig suprimir. Podríem dir que els reptes o les tasques que vaig anar plantejant es van convertir en el fil del curs.  Vam treballar com a unitat les dues primeres èpoques, però les altres es van treballar col·laborativament: cada grup se’n va encarregar una consultant documentació a la Biblioteca.  Així vam finalitzar la línia del temps.

Fet el repàs històric,  Jose Ángel Ruiz Pérez, un dels socis del projecte,  va proposar una sortida per visitar uns indrets. Els va facilitar un text informatiu sobre un dels llocs en què havien de completar uns buits amb unes paraules. Aquest text els havia de servir per preparar una explicació per a la sortida. Aquesta tasca ens havia de servir perquè els alumnes en proposessin una altra per les rodalies.

Ara m’adono que inconscientment vaig plantificar un esquema de projecte iteratiu: una tasca comportava cap a la consecució d’una altra. Estudiar una biografia permetia planificar el relat final. Conèixer la història donava sentit una visita. Organitzar-ne una servia per preparar-ne una altra.

 Si vaig voler ser prudent en l’ús tecnològic, vaig fracassar en la participació del blog. Hi deixaven pocs comentaris. Ara bé, va ser quan vam constituir un grup a Google+ que va anar rutllant. Es van atrevir amb la tasca col·laborativa i els va fer patxoca veure-la convertida en una de les activitats de la cloenda.  Un altre aspecte que m’agradaria destaca és el de la socialització. No em cansaré d’agrair l’atenció i els suggeriments de Déborah Martín R., Joaquín J. Martínez, Ramón Paraíso,  Toni Solano i que Jose Ángel Ruiz Pérez ens convidés a sortir de l’aula, cosa que no vaig aconseguir en el trimestre anterior.

Quant a l’avaluació, em vaig limitar que els alumnes es valoressin el seu propi relat, amb una rúbrica. Ho repeteixo? AMB UNA RÚBRICA!! Ara bé, per esvair els dubtes si el mètode els convencia, en vaig voler parlar al final de la primera unitat. Em va desconcertar perquè la Mercedes, molt resolutiva, va dir que li agradava aquest sistema per tant no hi podria aportar cap millora.

Pel que fa als continguts curriculars, ens vam limitar als pretèrits (perifràstic i imperfet).  Després apuntava les errades dels resultats de tasques i els analitzàvem. És així com vam treballar el programa, sotmès al projecte i no pas a la inversa. A més, escoltant Olga Esteve em va tranquil·litzar amb el principi a l’aula de menys és més.

Finalment, el que m’ha proporcionat el projecte? És aquesta dèria per fotografiar el pas del temps en les meves caminades : pedres i heura, barraques de vinya…

  

Aprendre sobre les pedagogies invisibles i projectar futur per al proper trimestre:

Espero que acceptin els alumnes aquest projecte. En tinc ganes! És el que té la socialització: un per l’altre.

Documentació:

En l’entrada anterior em vaig oblidar d’un fet que va ocórrer en la sessió 14a. Com a activitat d’escalfament per repassar els passats, em vaig empescar demanar-los per les eleccions europees. El Jose em va comentar: “Com et van les emocions fortes!” Continuo pensant que anava molt bé per practicar el pretèrit perifràstic i l’imperfet (Em va agradar el candidat X perquè defensava…). Però sí que em vaig fotre en un bon vesper. Potser ja tinc un exemple de  violència simbòlica per al projecte d’investigació. Alguns em van recordar que no podien votar. Amb algú altre no vaig contemplar la possibilitat que tingués doble nacionalitat.  Ho vam solucionar demanant per la realitat política del seu país. A Colòmbia s’acabaven de celebrar eleccions presidencials. Al Brasil, passat el Mundial, n’hi haurà de generals.

Sessió 16a. Cada dia som menys a classe. Havia preparat una activitat per repassar el vocabulari de l’activitat del Jose. Va costar que entenguessin la mecànica: havien de fer que el company digués la paraula que tenien a la llista a partir de donar la definició o un sinònim. Ens vam allargar gairebé tota la sessió. Al final, vam acordar l’activitat per plantejar en la cloenda,  exposar la proposta de la sortida el proper dia i que vinguessin amb el relat biogràfic a punt.

Sessió 17a. Vam començar revisant la presentació dels cantants. Em sembla que es van avorrir una mica. Després cadascú va explicar la seva proposta de sortida. Com que érem poquets, van ajornar l’elecció a la setmana vinent. A mesura que escoltava les exposicions, apuntava les errades a la pissarra per comentar-les.  Finalment, vam gravar els relats biogràfics per poder editar-ne un vídeo.