Entre assimilacions i germinacions

Aquesta setmana han intervingut quatre grups de xerpes. Resulta difícil que sigui l’equip complet. Sempre en falta algun. Això significa que els grups que ha  de portar cada xerpa sigui massa nombrós. Costa que l’escoltin i són inevitables les capelletes. Ara bé, cada grup s’ha preparat a consciència l’esquema, tant, que hem hagut de superar alguns obstacles.

sessió 29a. S’estrenen dos grups de xerpes: els de l’assimilació i la morfologia verbal. Fallo jo perquè els faig entrar a matar. M’oblido del mural, de la cançó que van triar, de les preguntes que van acordar… Intenten explicar l’esquema que han fet, però s’ensorren amb les cares i els dubtes que els plantegen. Miro d’ajudar-los amb l’explicació final. Encara ho complico més. Els passo l’exercici sorpresa. No es veu gaire bé. Aprofito la lletra de la cançó que van triar per reconèixer-hi assimilacions.

És el torn del primer grup de morfologia verbal. Plantegen dos exercicis inicials per contextualitzar el contingut. Expliquen el dubte que tenim amb els verbs velaritzats pel que fa a l’imperatiu. Miro d’observar una xerpa. Trio la Inés. Prova d’assenyalar el que per ella és important o el que ha entès. M’agrada aquest enfocament més pràctic. És el que pretenia amb el grup d’experts.

sessió 30a. És un dia que he anat de bòlit. La classe del B1 al matí, bastant dura. Dina amb una esgarrapada. Tren i a Barcelona. Tornada i enllestir la classe. Avui completem la fonètica amb les germinacions, segons un dels xerpes. Vénen amb un esquema molt ben fet, però s’entrebanquen amb la geminació dels grups consonàntics del llatí (p:l, b:l, etc.) Comentem l’exercici. Em fan cares d’escepticisme i de “si-ho-dius-tu-ens-ho-haurem-de-creure”. La fatiga em traeix.  Els confesso, amb les dents serrades,  que si pogués els bufetejaria. Reacciono igual que ho fa ma mare en aquestes situacions. Quan es foten distants i incrèduls, m’he de contenir. Veus per què no puc ser un professor tradicional?

Continuem amb els verbs: participis i gerundi. Em passejo per l’aula parant l’orella. Sento l’Anna que els remarca en l’ús incorrecte del gerundi. “El Jaume hi va insitir molt”, sento. Abans, corregint l’exercici de verb, recordem la concordança verbal en les subordinades condicionals. Improviso un exemple.  Com que és el dia que emeten Polònia, em ve al cap el president i qui li ajuda a fer les reflexions [a) Oriol Junqueras, b) Duran i Lleida i c) Rosa Díez]

Els he reservat la Contra a Catherine Malabou perquè vagin reflexionant sobre la diversitat.

 

La patacada

La caiguda d’Ícar, de Jacob Peter Gowy

16 sessió amb el D. La jornada segueix la tònica de la setmana.  Cueja el final del trimestre. De totes maneres, no em puc treure del cap la tornada de la cançó de Leonard Cohen. Al matí apago una petita crisi compartint rooibos. La Lourdes, una alumna,  em qüestiona que no es  pot ser tan radical si al final han de fer una prova. Li recordo que fa un any, en el mateix lloc, també atenia un altre delegat, amb el mateix neguit.  Ostres, si dimarts va anar la mar de bé! Potser m’he de revisar la vista… Arribo tard a la segona sessió amb els del B3. M’esperen per fer la part oral. La capgirem. En sortirà un bon resultat. First we take Manhattan.

No sé si en una sèrie a la piscina o bé a la dutxa, em ve com he de plantejar aquesta sessió. Penso en l’escalfament… I si els demano que m’ajudin a triar una melodia per a la sessió de dimarts? Repetim activitat. Tinc curiositat per si hem superat l’ambientació d’intriga que vam acordar en la primera unitat. Quan arribo a la feina, s’ha esvaït aquesta idea. N’he d’improvisar una altra. Ja està, escenes de pel·lícula. Trio aquestes imatges per comparar l’evolució que han sofert.

Preparo les preguntes per a cada grup de xerpes. Busco a la galeria del mòbil. Glups! La foto és de molt mala qualitat. Tampoc no m’ha arribat l’acta de la secretària. Miro de fer memòria amb el mapa de la presentació. Tal com he avançat al matí a la Lourdes, miro d’enllestir la traducció de l’article sobre els grups intel·ligents. Em sembla que pot propiciar un debat per poder valorar el treball fet fins ara.

Comencem la sessió. Aquesta vegada tenim connexió però no puc accedir a les imatges anteriors. Els ho explico quina era la meva intenció. Em sembla que m’explico fatal. Somriuen. Ningú no es manifesta. Demano que s’agrupin i reparteixo les preguntes.  El grup dels sintagmes em retenen. Presencio la discussió. La Conxi, amb el full de ruta a les mans, el llegeix en veu alta a la resta dels companys. No l’acaba d’entendre. Els companys miren d’aclarir el dubte. Ella té en ment l’estructura d’una oració mentre que els companys, com la Mònica, han entès com s’organitza un sintagma. S’engresquen perquè s’adonen que mirant de resoldre la consulta de la Conxi han entès el contingut. Els animo a provar d’analitzar les frases que els vaig donar el dia abans. Veuen la llum. Contrasten els resultats. La Conxi s’adona perquè s’ha bloquejat abans. Estic content. Then we take Berlin.

Passo pels altres grups. La majoria em confessen que ja han respost la pregunta i la fan petar. Passo pel grup dels dialectes. L’Anna està esverada perquè no ha  pogut obrir el full de ruta. Els aconsello que acordin uns trets per comparar, però que disposen d’un quadre comparatiu boníssim. Protesten, sobretot l’Anna. S’atabala amb el brogit de l’aula. Al final, quan hi passo està de morros. Avui no ha après res. Em sorprèn el comentari. Miro com la puc ajudar però s’hi nega.  First Manhattan takes you.

Corregim el dictat. Els proposo de marcar les paraules claus. He pensat que pot ser una anticipació per localitzar les idees principal. Reparteixo l’article. Alguns el troben interessant mentre que altres rondinen. L’Anna es nega a fer l’activitat. Em descol·loca. Li dic que no cal que es quedi si la violenta la classe. Es queixa que ha d’esperar el final per agafar l’autobús. Em costa mantenir la calma. Miro d’acabar la posada en comú. M’hauria agradat que continuéssim la reflexió sobre si es consideren grups intel·ligents, però els rellisca el debat. Per tant, no em queda més remei que finalitzar la sessió. Then  Berlin takes you.

 

No n’hi ha prou…

De hotblack, extreta d’http://www.morguefile.com/archive/display/807269

Dimarts Francesco Tonucci va  pronunciar una conferència de mitja hora, organitzada pel Museu Blau, titulada Apuntes para una educación para todos, justa y democrática. En vaig sortir bastant avorrit i decebut.  Vaig entendre algunes de les objeccions  d’Elizabeth Ellsworth pel que fa a  la pedagogia crítica.

Tonucci va començar la seva dissertació qüestionant si la ciutat és un espai per a pocs o bé per a tothom. En va recordar el naixement. Trenca l’estructura del castell. Sorgeix del burg pobre que viu als afores (raval). Les ciutats s’originen al voltant d’una a plaça, el lloc d’intercanvi i de supervivència. Ara bé, despareix aquest espai democràtic amb les reconstruccions, arran de les guerres. Es redifeneixen segons el seu objectiu. Ho exemplifica amb les ciutats italianes. Es basteixen per a l’home treballador. Exclou els altres. Si els seveis urbans s’adrecen als altres, sempre és per facilitar que l’home pugui treballar. És aquest el motiu que les jornada escolar sigui tan extensa com la dels obrers (la industralització de l’educació de Ken Robinson).

Va evocar l’escola de la seva infantesa on a mesura que anaves ascendint graus anaves perdent companys. A més, els alumnes que continuaven reunien el mateix perfil.  Comptaven amb una família que disposava d’una biblioteca a casa seva. Rebien educació musical, se’ls llegia contes abans d’anar a dormir, etc. Aquesta famílies concebien l’escola com un complement de la formació de la seva prole, destinada a liderar la societat. El 1963 es pateix una revolució cultural: la universalització de l’educació. Ara bé,  hi va mancar una reflexió. Aquesta és una de les causes del fracàs educatiu. Es manté el paradigma d’una escola elitista. Imposa una cultura reduïda. La finalitat de l’educació és robar, és a dir, seleccionar els millors.

Per tant, va argumentar com hauria de ser una escola democràtica:

• Ha de promoure una base cultural similar per a tothom. L’escola pública ha de ser la millor per als últims —vet aquí el que critica la professora nord-americana, aquest paternalisme! i de cop em va venir al cap una frase de María Acaso: “no n’hi ha prou amb voler ser democràtics, cal ser-ne“—;
• A més, ha de fomentar les classes silencioses —Don Finkel—. Va recórrer a la metàfora que cal deixar buidar les butxaques dels infants, una acció prohibida en el seu temps. Aposta per l’aprenentatge experiencial . Va recordar el poema de Loris Malaguzzi, ideòleg de l’escoles de Reggio Emilia, en què enumera el centenar d’aprenentatges dels infants, però que l’escola els en birla noranta-nou.
• Si el món laboral és per als millors, cal fomentar el talent dels infants i el desenvolupament de la diversitat de llenguatges. Aquí es on pren importància el museu. L’escola ha d’estar vinculada amb l’exterior.

Va concloure preguntant a qui pertany una alzina: als botànics, a la parella enamorada, als ocells. Tothom en podia fer ús, com l’educació. Bonica metàfora!

En el petit col·loqui que es va produir, va destacar que els països mediterranis destacaven que els pares impedien l’autonomia dels infants. Era molt baix l’índex de nens que acudien al centre escolar sols. Ho va comparar amb el percetatge molt superior dels països nòrdics. Quina contradicció! On disposem de millors condicions climàtiques, privem els infants de gaudir-les. Va analitzar que a Itàlia la por ha servit com a arma de consens polític i que els mitjans de comunicació l’han fomentada amb les constants informacions tremendistes (sobretot de denúncia de casos de pedofília).

Una conferència interessant, però amb algunes contradiccions tant de contingut com de forma. D’entrada, com puc defensar una escola democràtica si ja diferencio entre alumnat bo i dolent, encara que la meva mirada vagi cap al darrer grup? Si aposto per un model just, ha de ser inclusiu. Si adrecem els esforços en un sentit, els altres en queden exclosos, Si vull fomentar el talent, també n’hi haurà d’interessat i un altre de banal? Si hem d’atendre la diversitat no ha de ser des d’un únic model (persona culta, de classe mitjana alta, amb poder adquisitiu, amb accés a totes les novetats tecnològiques, etc.) —la direccionalitat, advertida per les autores esmentades. Si aposto per un aprenentatge experiencial —al matí Juan Domingo  Farnós difonia una entrevista amb aquest titular—, l’exemplifico si llegeixo el meu discurs arrecerat darrera de la taula?

Potser pateixo d’un excés de rEDUvolutionitis. No demano que el pedagog italìà hagués vingut acompanyat de la Fura dels Baus per il·lustrar la seva explicació, però per una persona que confessa que s’expressa molt millor dibuixant que no pas escrivint, per què no es va ajudar de les seves il·lustracions? Què hauria aconseguit si al final hagués projectat al seu darrere la imatge d’una alzina? Com afirma María Acaso, no n’hi ha prou d’anar de democràtic, sinó que se n’ha d’exercir.

 

Sigues horitzontal, nen!

D’Iván Melenchón Serrano, extreta d’http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/i/imelenchon/10/l/134982248920xri.jpg

Estrenem curs i hem encetat la primera reunió d’equip. Havia fixat tres objectius. Havíem de reflexionar sobre les inscripcions, havia d’apuntar inquietuds i havíem de fixar els objectius d’aquest curs. He de confessar que me l’he preparada un quart abans. He decidit que hauria d’aplicar l’horitzontalitat. María Acaso de  nou.

Quan vaig llegir el capítol referent a la relació entre pedagogia i poder em va obrir bastant els ulls. Mentre en llegia els diferetns apartats, havia de parar la lectura. Em rebotien al cap records de conflictes. Si gratés un mica cada cas, la mare dels ous hauria estat una. Em sentia atacat, qüestionat —o insegur, que és el mateix— i em defensava armant-me de jerarquia i d’autoritarisme.  Així doncs, el que he prioritzat a l’hora de planificar la sessió d’avui, ha estat la disposició de l’espai. Primera sorpresa, m’he trobat les cadires de l’aula disposades en forma de U. Algú ha dit que la Sara l’havia deixada així des del curs que va fer al juliol. Sembla mentida, però l’aula feia més goig. M’ha facilitat formar un cercle al mig de la sala.

 Primer símptoma: he començat i he acabat la sessió de la mateixa manera: assegut. Hem estat capaços d’elaborar un mapa amb els aspectes que haurem de deliberar per millorar la inscripció en petits grups. M’ha costat temporalitzar. No hi penso mai que es genera un debat interessant. Ens hem passat de cinc minuts, però.

En el segon punt, ja m’he embolicat. M’ha costat comunicar l’objectiu i el que m’havia frenat de transmetre, és el que m’ha sortit més fluid: alarmisme. Ho he tallat proposant-los la pausa. Ens hem anat a la cafeteria un xic moixos, però de seguida s’ha generat brogit per les tertúlies.

Hem reprès amb el darrer punt. He estat incapaç d’explicar-los el problema que tenia. D’entrada, he provat un experiment. Els he demanat que diguessin quina reunió els havia colpit més. Em pensava que tothom diria la darrera, i el resultat ha estat divers. N’han enumerat quatre més—d’un total de vuit. Els he explicat perquè havia improvisat aquesta investigació.  María Acaso, de nou. Eren reunions que no havien estat simulacres, sinó que hi havia un contingut vivencial o experiencial. Per tant, potser que ho tinguéssim present a l’hora de planificar una sessió, si hem de fidelitzar els alumnes. He aprofitat per advertir que no ens havíem de deixar influir —ha estat tema d’una tertúlia de la pausa— pel desànim dels alumnes, sinó al contrari. Hem de ser capaç d’apassionar-los perquè ens recordin sempre.

Després d’aquest petit moment de lucidesa, he volgut reprendre l’obejctiu, però no me n’he sortit. M’han volgut ajudar, però encara m’he desorientat més.

He llegit els objectius que havien apuntat:

• Elaborar un model d’unitat amb el decàleg aplicat
• Recopilar un arxiu de tasques i materials diversos relacionats amb costums o tradicions
• Atendre la diversitat I
• Proposar llibres de lectura en els nivells bàsic i elementals
• Atenció a la diversitat, avaluació competencial, pràctica reflexiva, gestió de la diversitat i aprofundir en el canvi de mirada

Si els he volgut demanar un cop de mà a organitzar les properes sessions, és perquè fa temps que sento aquestes objeccions:

• Fa temps que barrino que les sessions han de ser més vivencials i no pas tan teòriques (els resultats de la prova així ho demostren). És a dir, xerro massa. Per tant, participen poc
•  Si a l’aula proposem tasques o projectes per implicar els alumnes, he de fer el mateix amb els companys en aquestes sessions. Per tant, entre tots hem de desenvolupar prototipus o plans d’actuació (és una de les reunions que han valorat positivament). De retruc, aprenem a gestionar un projecte, l’autonomia, les ganes de compartir, ja que tenim una experiència o un producte per mostrar…
• Així també atenem la diversitat: diferents projectes, responent totes les inquietuds apuntades.

Que clar que es veu des de la distància! Tal com he dit, l’Isaac ha volgut ajudar-me suggerint dos possibles objectius: aprofitar les reunions per treballar la intel·ligència emocional, però que cadascú formulés un compromís. Ha defensat la seva proposta per sistematitzar la seva labor. La Rosa Carme ha saltat contraargumentant que fixar-se objectius l’angoixava. Àngela Maria! En un instant han tret un altre problema: el de la direccionalitat. El que et va bé a tu; a mi, no. Jo ho entenc d’una manera; tu, de l’altra. Novament, María Acaso.  Hi he vist una ocasió per treure’n una conclusió per atendre la diversitat. Ja acceptem la varietat de solucions o respostes, però com les gestionem? Ens espanta mancar de barrets per a tants caps. Els he demanat que en una situació similar a l’aula què fan? Llavors, ja m’he vist sotjant les cares dret. Quan me n’he adonat, m’he tornat a asseure i mirar de concloure el debat. Al final,  han demanat quina conclusió havíem pres: cadascú escriurà un comentari explicant com pensa encarar o bé solucionar una inquietud.

Quines conclusions he de treure d’aquesta sessió?

• Continuo sent un negat amb l’escolta activa.
• Continuo imposant (xerrant).
• Continuo perdent-me com a moderador. No sé recollir les varietat de conclusions.
• He demanat disculpes per no haver sabut atendre la diversitat en les reunions.
• He atès totes els temes que van apuntar. Els he tractat amb la mateixa consideració.
• He tingut més en compte  la forma que no pas el contingut. Per això havia muntat la reunió, no?

Tot i que he aixecat la sessió amb la sensació que hem acabat com el rosari de l’Aurora, estic satisfet dels resultats, del desenvolupament i de les actituds que he observat. Val la pena destacar la valentia, generositat i confiança de la  Rosa Carme explicant-nos una experiència personal.

 

Allehop!

S2, dimarts i dijous de 15.15 a 17.15. Tenia ganes d’entomar aquest curs per diferents motius. D’una banda, coincidia amb l’estrena d’una nova etapa professional: canvi de lloc i de companyes, en aquest cas. Reprenia després d’un parèntesi de quatre anys, els cursos presencials. De l’altra, havia de posar en pràctica el compromís que havia adquirit amb l’equip: anar muntant seqüències didàctiques ja que havia decidit prescindir del llibre de text. A més, m’havia d’enfrontar amb un grup bastant consolidat durant força anys.

Em costa planificar un curs abans. Vaig bastint-lo sobre la marxa. Ara tenia una excusa: volia experimentar  la negociació a l’aula, sobretot a l’hora d’acordar objectius i continguts amb els alumnes. Calia implicar-los en la decisió de conformar el programa del curs. Si vols caldo… hi introduÏa un nou repte: aferrar-me a la incertesa. Ara entenc per què se’m va anar apareixent al llarg d’aquest curs María Acaso. D’entrada, pot espantar, però a mesura que la vas provant, t’hi vas enganxant, com una droga. Et proporciona una calma  —que és fonamental—,  una tranquil·litat que et facilita que les sessions siguin un gaudi. Va servir, alhora,  per plantar la llavor que va florir en el trimestre següent. No va ser un camí de flors i violes. Ara bé, val la pena llegir els comentaris dels alumnes al final del curs. Van anar acceptant el nou model didàctic que els proposava. Aquesta és una de les raons per què l’educació és addictiva: ajudes unes personses a assumir una transformació o un canvi. Un altre motiu seria la pràctica reflexiva, el fet de sistematitzar l’anàlisi de la teva tasca docent. Així pots percebre que també  emprens un camí, com els alumnes, de qui aprens. De mica en mica, els rols a l’aula es van modificant. S’estableix una horitzontalitat. Del vosaltres i jo emprem un altre pronom personal: el nosaltres. Els alumnes esdevenen més proactius. Per exemple, són capaços de prosseguir el curs quan pateixen algun impediment per  assistir (una malaltia o una recuperació que es perllonga) bé pel contacte i suport dels companys o bé perquè poden seguir-lo a través les actes de les sessions que publiquem en el blog. Aquí teniu la relació de totes les sessions:  PortafolisSessionsS21CURS2012-13

Quina va ser l’estructura de la seqüència didàctica? Seguint el paradigma que proposa Olga Esteve, negociàvem al principi els objectius que volíem treballar, malgrat que mirava de seleccionar els continguts que exigia el tipus de text de la unitat i també incorporava els del programa. Això em va anar desagradant a mesura que avançàvem les unitats. La majoria corresponia a continguts gramaticals més singulars del català, que cada cop s’utilitzen menys. Per als estudians, els suposa bastant  dificultat. A més, són aspectes lingüístics etiquetats com a aconsellables. Per tant, provoquen més aviat embolics i i fatiga tant pel docent com pels discents. Sortint d’una sessió d’aquesta, vaig descobrir el vídeo sobre l’educació disruptiva de María Acaso. La darrera pregunta que exposa incideix en aquest neguit. Un cop debatuts els objectius, acordàvem els criteris avaluatius. A vegades ens servia com a pauta per analitzar models i comparar amb la versió inicial. D’altres, podien servir com a pauta per redactar la versió final. Vam aprofitar el començament de curs per treballar els textos instructius. Les normes de funcionament del grup ens van permetre treballar tant les marques d’ordre com les formes verbals. En canvi, en la segona, els vaig suggerir que elaboréssim un programa electoral, com a text predictiu. Cadascú es va encarregar de proposar solucions per a un àmbit. Vam preparar una introducció cooperativament. Cada grup es va encarregar d’un paràgraf. La revisió del document va ser tots junts. Ens va servir per treure la indignació creixent i per discutir sobre la desafecció política, a part de riure bastant. Finalment, vam cloure el curs amb una petita exposició per part de cada alumne.  Aquí teniu la relació de tasques que vam dur a terme: tasquesS21CURS2012-13

Com  va ser l’avaluació ? Van acceptar al començament el nou enfocament de la puntuació: d’entrada ja l’havien obtinguda, però havien de mantenir-la.  Com que la proposta dels alumnes va servir com a avaluació inicial de la unitat 1, potser va quedar deslluït l’acord. Per resoldre aquest problema, vaig decidir que escrivissin un comentari al final del curs valorant i puntuant el seu aprenentatge. També vaig mantenir el dietari d’aprenentatge, seguint el que havia aplicat en els cursos en la modalitat a distància. Quant a la correcció textual, poca producció textual i  triava una errada per alumne en els textos inicials. Això ens servia per anar comentant i repassant els diferents dubtes. Si es devia a interferències lingüístiques, n’explicava el motiu i mirava de fer-ne una interpretació positiva, evitava el comentari punitiu. avaluacioS21CURS2012-13

Quin moment destacaria? El conflicte que vam tenir al final de la unitat 1.  Des que havíem començat el curs, em pensava que ens aveníem força. Va esclatar la protesta i el suggeriment de retornar cap a un model més tradicional. Volien un manual, la solució de les errades, els exericics més mecànics corregits a l’aula. Es negaven a assumir un paper més actiu. Uns altres es mantenien en silenci i algú va defensar la proposta de Roger Schank que havíem llegir el primer dia de classe. Unes alumnes van esperar al final de la sessió per manifestar que estaven encantades amb aquest mètode. Van argumentar que venien a gust, que aprenien molt i que patien per la prova al tercer trimestre, però que confiaven en mi . Una altra alumna em va enviar un missatge electrònic disculpant-se perquè havia sentit vergonya i indignació de l’actitud dels companys en el debat.  Vaig mirar de tranquil·litzar-los a tots. Apuntava alguns aspectes que potser sí que havia de millorar: hauria d’haver estat conscient que necessitaven un procés d’adaptació —encara ara en desconec la manera— i que provàvem una novat unitat i en tornaríem a parlar al final de la unitat. En vam parlar, però al final del següent trimestre. De totes maneres, encara va ser tema de tertúlia d’un sopar de fi de curs entre tradicionalistes i schankistes. dietariS21CURS2012-13

 

L’aprenentatge d’allò inesperat

Fitxa bibliogràfica

És curiós perquè la lectura d’aquest llibre va coincidir amb la resposta per correu electrònic d’un dels al·ludits de l’anterior entrada. Vés per on, però la lectura de la carta em va ajudar a entendre un dels conceptes que esmenta la professora nord-americana: el de la direccionalitat. Em sembla que la meva anàlisi patia d’excés d’aquesta tendència. Quan anem d’autoritat, imposem el nostre punt de vista.

Carla Padró, que va moderar la trobada entre les dues docents, s’encarrega d’editar la conversa de l’esdeveniment. No ha transcrit el debat reflexiu sinó que ha mirat d’ordenar el diàleg i de trobar-hi un sentit des del seu vessant professional. També és professora a la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona. Sembla que més aviat aquest encàrrec editorial li ha servit per reflexionar sobre la seva pròpia tasca docent a partir del perfil i de les paraules de les dues expertes. Així doncs, ha agrupat en quatre apartats o capítols: Sobre la publicació, La pedagogia crítica, No sóc qui la pedagogia es pensa que sóc i L’aprenentatge d’allò inclonclús.

Del primer capítol, m’ha sorprès que totes tres han adoptat la Pràctica Reflexiva en la seva labor  perquè són addictes al verb aprendre més que el d’ensenyar. Aquest constant replantejament els ha conduït cap al que s’anomena ara aprenentatge subversiu. Pel que fa al segon capítol, destacaria el currículum placenta de María Acaso. Segons ella, l’educació ha de tenir una finalitat de desprendiment. Entenc que ha de proporcionar ales als alumnes. Ha de comportar un procés transformador que neix a partir d’un compromís. Ara bé, Ellsworth és qui articula unes observacions més punyents. Alerta del diàleg transmissiu d’un sistema tradicional en què menysté qualsevol punt de vista crític. Però també adverteix del risc que aquesta amenaça es difongui amb la reflexió —recordem que les dues són professores de Belles Arts; això deu explicar  aquesta aversió que senten per la reproducció—; a més, qüestiona la pedagogia crítica perquè, d’entrada, no ha sabut unir la bretxa entre saber teòric i experiencial; en segon lloc,  perquè planteja un discurs abstracte i racionalista; finalment, denuncia el mite repressor de l’Altri que exerceix aquest corrent educatiu.  No ens ha d’estranyar que amdues professores apostin per un enfocament regeneratiu que s’allibera de currículums imposats. Aquest model es basa en la participació  a partir d’accions útils en què tothom aporta el que té per poder créixer plegats  —un dels principis de la creativitat.

Quants als dos capítols següents, el tercer continua desenvolupant els punts de vista de les dues professores, Sobta la reflexió de l’editora quan descobreix que un professor se’l valora més pel seu coneixement teòric que no pas pel pedagògic. També nota que l’enfocament que practica Acaso no només transforma l’alumnat sinó que canvia el docent. Recorda l’aclariment d’Ellsworth que en aquests models cal aprendre a negociar per adquirir compromisos o acords, propis de contextos democràtics. Pel que fa al darrer, apuntem les paraules de la professora barcelonina:

(,,,) enseñar sin dirigir, sin premiar; aceptar lo inevitable, pensar en textos parciales, permitir mundos plurales

Tot i que el llibre se centri i aprofundeixi en la pedagogia artística, cal destacar la labor de Carla Padró, sobretot en el primer capítol en què elabora el perfil de les dues docents, citant els conceptes que van plantejar en sengles obres anteriors.  Penso que ,encara que divulgui el pensament de la nord-americanca i de l’espanyola, és un exemple de reflexió de la seva labor docents.

Per acabar, enllaço la ressenya que va escriure una de les protagonistes del debat. Cliqueu aquí. També teniu les cites que vaig extreure del llibre. Cliqueu aquí.

Aquesta entrada s’hauria d’haver titular Això no és una ressenya