Et prepares una sessió sobre Art Thinking. Mentre vas triant el material, t’adones que n’hi ha que l’hauràs de descartar. El procés deu ser similar al d’editar un projecte musical. Al final,  els artistes o els productors s’empesquen donar-li una nova vida a tot el material rebutjat: publicant un recopilatori. És la finalitat d’aquesta presentació.

Ja he confessat que temia que hagués d’explicar l’experiència d’una manera expositiva.  Em feia por que pogués avorrir l’audiència. Em va ve venir al cap la metàfora d’un sopar d’amics en què l’excusa és ensenyar-te el reportatge de les darreres vacances. T’ho proposen just quan estàs paint l’àpat copiós i notes que les parpelles et pesen.

Vas enllestir el taller just quan havies acabat el curs i encara estaves sota els efectes de l’eufòria. S’havia graduat la primera promoció arthinkera —després d’escriure aquest apunt, t’adones que és la segona. Vas evocant els projectes que vam anar desenvolupant al llarg de dos anys (#Humanari, #MR, #clàssics, #Suspens0, #16 sessions i #AnyMACapmany).

Reflexiones com has arribat a adoptar aquesta metodologia. Recordes un vídeo de María Acaso sobre educació disruptiva que et va impactar. Les preguntes que planteja són dards que t’obliguen a replantejar-te la teva pràctica i alliberar-te del que causa insatisfacció quan surts de l’aula. Descobreixes el seu blog. Enveges com organitza les sessions formatives,  les seves reflexions van esquerdant encara més el teu academicisme. Llegeixes la conversa que va mantenir amb Elizabeth Ellsworth i hi reconeixes alguns dubtes, algunes paradoxes i algunes conclusions. Quan estaves a punt de provar el seu mètode Placenta, publica rEDUvolution i decideixes experimentar les microrevolucions. I de la rEDUvolution a l’Art Thinking.

Gràcies a Ainohoa Ezeiza i Javier Encina, topes amb el pensament d’Ivan Illich. Nou impacte. El formalisme educatiu se’n va en orris. T’adones que el sistema educatiu, tant és que sigui reglat com no reglat ja que el segon s’emmiralla en el primer, s’ha bastit en la submissió, fonamentada en criteris arbitraris. Desapoderament, autogestió són conceptes per investigar a l’aula.

Finalment, en aquest periple incert tens una taula de salvació: l’actitud lúdica. Conèixer Imma Marín, et fa capgirar l’aula. Notes que les classes tenen un altre ritme, l’alumnat ve amb ganes, adoptes un nou punt de vista i fins i tot els conflictes es paeixen millor, gràcies a l’humor.  L’actitud lúdica és un dels components de la pedagogia sexi que tant defensa María Acaso. Arribes a una conclusió: abandones el perfeccionisme i t’aboques al gaudi. Com pots pretendre que l’alumnat es diverteixi aprenent, si tu vas patint perquè les sessions surtin com les has planificades?

No obstant això, continues furgant dins teu per respondre com és que t’ha captivat l’Art Thinking. Rememores més referències. Per exemple, Jordi Aligué Bonvehí, director  de Vallgrassa, Centre Experimental de les Arts Parc del Garraf. Pretén popularitzar l’art emergent —segons ell, s’estima més aquest adjectiu que no pas el de contemporani— desenvolupant, d’una banda, programes educatius i, de l’altra, impulsant projectes que vinculen creadors amb el territori. Considera que és fonamental promoure  l’art ja des de ben petits permetent que escolars coneguin un artista compartint-hi un projecte artístic. Té la dèria de desplegar empreses que implica diferents artistes a expressar la seva visió d’algun concepte.  Aquests projectes creen comunitat i estableixen ponts culturals.

Ves per on, un d’aquests projectes em va servir com a material didàctic per una de les meves primeres experiències en Aprenentatge Basat en Projectes (ABP). Ara m’adono que adoptava més aviat més components de l’Art Thinking que no pas d’aquesta altra metodologia activa. Havia concebut el curs com un viatge o una mirada pel Mediterrani. Pretenia que l’alumnat concebés el seu aprenentatge com una experiència motivadora, compartint-la amb la resta de companys.

Durant un parell d’anys l’Àrea d’Ensenyament del CNL Eramprunyà vam iniciar un replantejament de l’avaluació. Ens vam qüestionar quina havia de ser la funció. Va ser un procés de compartir amb l’equip neguits, dubtes, experiències, etc. Com a coordinador del grup de treball em va ajudar a consolidar la meva tasca resolent contradiccions pedagògiques, esberlant encotillaments i amb ganes d’incorporar una educació molt més democràtica. Primer, ho vaig experimentar en els cursos a distància, però després ho vaig dur a la pràctica en els cursos presencials.

I tanquem el cicle inconscientment. Decidim tot l’equip visitar Vallgrassa per poder inspirar-nos a l’hora d’organitzar possibles itineraris literaris amb l’alumnat pel municipi. Arturo Blasco, mentre ens guia la visita, ens confessa el seu procés d’arrelament al paisatge del Garraf. M’adono que és el mateix que he viscut i aquell dia sento que m’hi arrelo. Mentre ens convida a participar de les diferents propostes de l’espai, vaig prenent nota que ho podem adoptar a l’aula. És a dir, que l’art és un mitjà per desenvolupar qualsevol projecte per aprendre llengua.

Mentre remenes l’arxiu fotogràfic, t’adones que moltes imatges tenen alguna cosa en comú: l’alegria de què fa gala l’alumnat. Tant és que sigui abans (entonant una haka creada pel grup)  com després de fer la prova de curs (unes birres per celebrar la gesta) o bé com fem les pauses en cada sessió, amb un descans cerebral.

Finalment, mires com has anat aplicant els diferents fonaments de l’Art Thinking en els cursos.  Tinc una preferència pels detonants. M’agrada irrompre a l’aula amb un kit de jardineria per plantar clavells de moro. És una metàfora idònia per il·lustrar el transcurs del temps en un curs. Inspirant-nos en un projecte de Nicolás Paris,  ens ajudaria a ambientar la lectura del conte El mirall de Mercè Rodoreda. El dia que el vam llegir vaig aparèixer amb un pa de pessic i melmelades de diferents gustos per acompanyar la lectura. Així podíem degustar els records agredolços de la protagonista. Vam repetir una acció similar amb el conte de L’oca de Prudenci Bertrana.

Per dessacralitzar la prova del curs,  em vaig empescar un ritual en què netegem les males vibracions des del primer dia. Hem d’impedir que la prova ens condicioni l’aprenentatge. Una corda va servir per marcar una bretxa a l’aula. Era un recurs per cohesionar dos grups que en el trimestre anterior havien tingut professors diferents i per plantejar-los un repte: com la podien fer desaparèixer. De vegades, aquests elements sorprenents poden servir per motivar la redacció d’un text o bé per formar grups per elaborar junts un article d’opinió. Unes altres vegades pot ser el mateix docent qui faci aquesta funció. Per exemple, aparèixer de militar el primer dia  per canviar la concepció del curs o bé acabar el mateix curs convertit en cònsol honorari de la Polinèsia per conduir un joc d’escapada.

Si el que busquem és el protagonisme de l’alumnat,  cal que respectem la singularitat de cada component del grup. Se’l pots rebre el dia de la prova amb una carta amb els trets més representatius de cadascú o bé si han revisat un resum d’un llibre en petits grups que triïn ells el que els sembla més representatiu.Vam adoptar una nova acció de Nicolás Paris per confeccionar el que seria el relatograma del curs. Vam construir un arbre del coneixement amb els objectius de cada alumne o bé vam mirar d’aconseguir el color de la nostra pell, inspirant-nos en una obra de la fotògrafa Angelica Dass. Si en una primera sessió cada alumne va tatuar un company amb l’impacte d’una lectura, potser calia que al final del curs marquessin a la pell del professor el que havia representat el curs. També podem aprofitar el context polític per poder fomentar el pensament crític. L’alumnat es va inspirar en la campanya Empaperem per desenvolupar el projecte #Suspens0. En alguna ocasió n’has de patir les conseqüències: quan el grup et planta perquè se suma a la vaga feminista del 8M.

El que et dona més satisfacció és quan acabes algun projecte o bé alguna acció de què es desprèn algun producte. L’aula es transforma en un laboratori. Tu llences la idea al vol i l’alumnat te l’arreplega i la va fent seva. Sempre sorprenen els resultats. Si ens havíem d’endinsar en l’obra de Montserrat Roig, el relatograma del curs podia ser un tauler del Monopoly o bé  —com ja hem esmentat anteriorment— el motllo del peu es convertia en el mapamundi del curs. Les postals de la ILC (Institució de les Lletres Catalanes) eren la plantilla per confeccionar una postal amb el resum d’una sessió. Així vam recrear l’exposició Diumenge d’Oriol Vilanova. Desmuntar l’aula  construint unes instal·lacions amb les cadires, podia ser una metàfora d’un nou enfocament pedagògic però també l’escenografia per a un ball final. L’alumnat es pot encarregar de preparar l’ambientació de l’espai en què tindrà lloc unes xerrades tipus TED. També poden recrear poemes per commemorar el Dia Mundial de la Poesia.

Quan has d’assumir un curs, barrines quin projecte podrem desenvolupar. Mires d’anar apuntant les possibles idees en el projecte mínim viable. És un punt de partida perquè es va modificant a mesura que l’anem executant. Repasses tots els projectes arthinkers: El Vaixell de la Llibertat, una adaptació de la proposta col·laborativa de Joaquin J. Martínez; A relaxing cup in Castelldefels, intent de gamificar un curs basat en el procés de selecció d’una seu olímpica; Jo vinc d’un silenci, la cançó de Raimon va ser el pretext per evocar el passat dels alumnes; C2 rEDUvolutionari, com hem comentant, provant microrevolucions; I vint anys després, la nostra manera de participar en el projecte de Toni Solano; #TotssomSalim, un banc comú de coneixements i lectura cooperativa d’Els narradors de la nit de Rafik Schami; L’avaluació ètica, aprenent sobre desapoderament pedagògic; Els veïns del C2, segon intent de gamificar un curs amb un enigma inicial: qui ens podia espiar; Els Viatgers, que en el primer trimestre vam provar l’autogestió pedagògica, en el segon el pensament visual amb l’obra de Joan Brossa i en el tercer vam dur a terme el projecte #5dones; Vet aquí una crònica, commemorant el naixement de Ramon Muntaner i convertint el curs en un joc de l’oca;  Humanari, basat en la pel·lícula de Yann Arthus-Bertrand i en el projecte d’Angelica Dass; #MR, un altre curs gamificat amb què ens vam convertir en un comando errorista per defensar el nom de Montserrat Roig i frustrar el pla malèvol del Dr. Mabuse; #i2cast16experimentant l’Art Thinking aprofitant una exposició de Nicolás Paris i combinant la lectura de contes de Víctor Català, Prudenci Bertrana, Salvador Espriu, Mercè Rodoreda i Pere Calders; Bestiari s. XXI, inventant un joc inspirat en la lectura del Llibre de les bèsties de Ramon Llull; #Suspens0, una campanya per eliminar el nombre de víctimes educatives; 16 sessions, provant el moviment com a recurs educatiu i coneixent obres de Josep M. Benet i Jornet i de Sònia Moll Gamboa; Qui té por de M. Aurèlia Capmany?, aprofitant la commemoració del centenari del seu naixement per conèixer-ne algunes obres; Paradís 4.0, un nou curs gamificat per celebrar l’Any Bertrana, centrant-nos en els Paradisos oceànics d’Aurora Bertrana.

Val la pena aventurar-se amb aquest mètode. Les classes esdevenen punt de trobada per experimentar i crear. Ja veieu que podeu anar de bracet de qualsevol artista o bé podeu fer-vos vostre qualsevol projecte artístic. Si, tot i així, us fa certa basarda, doncs traieu el cap per la Xarxa. Podeu seguir el blog de María Acaso, tafanejar qualsevol perfil d’Arteducadoras o bé espereu que cada divendres Maria Paczkowski us recomani seguir  comptes a Twitter.

Anuncis
IMG-20180621-WA0063

Junta d’accionistes del Banc Ningú no és perfecte

Serà difícil oblidar aquest curs per diferents motius: primer, pel grup, que es va implicar en tot moment; segon, per la figura de l’autora i  per la tasca de la comissària de l’Any, Marta Nadal, que ha anat seguint, felicitant i animant el projecte. I el darrer, es graduava la primera promoció arthinkera.

Es va desenvolupar tal com havia plasmat en el Projecte Mínim Viable, tot i que es va haver d’adaptar una acció. Vaig caure en una contradicció. A l’hora de planificar els possibles productes finals, vaig ignorar que els textos escrits en formarien part. Vaig desaprofitar  una bona oportunitat per treballar la revisió textual a l’aula. Em vaig limitar a una correcció textual mentre que hauria d’haver fer una revisió més qualitativa. Això em vaig adonar quan publicava les produccions escrites de l’alumnat durant el mes de juliol.

IMG_20180409_171409_695

edukits

El curs va començar amb dos primers detonants en la primera sessió.  Cada alumne va confessar una por que tenia, així anàvem destruint les possibles reticències que pot generar el fet que tenen la prova al final de curs per obtenir el certificat de nivell. Similar al que podem experimentar quan ens hem d’endinsar en una personalitat literària que desconeixem.  També van escriure un text en què relataven com era un dia de cada dia un cop s’havien adonat que havien canviat de sexe. Anàvem escalfant motors per endinsar-nos en l’obra de l’autora.  Vaig reservar la segona sessió perquè descobrissin quina seria l’autora que treballaríem al llarg del curs. En el trimestre anterior, havíem llegit Revolta de bruixes de Josep M. Benet i Jornet. Per això vaig organitzar un joc d’escapada seguint el que havien preparat en un equip de treball que pretén que l’alumnat conegui el model de prova de manera lúdica.

Ja que parlem de ludificació, vaig introduir les recompenses. Les tasques i els reptes es pagaven amb la moneda oficial del curs, el capmany. Vaig adaptar aquest recurs avaluatiu que utilitza Lucía Sánchez. Per a la majoria d’alumnat va ser un vertader revulsiu i un recordatori per si s’havien despistat amb algun exercici. Per impulsar que els alumnes revisessin els textos, vaig idear aquest redactòmetre.

Podien obtenir els capmanys que els faltaven si milloraven les propietats textuals.  La idea dels capmanys era bescanviar-los per obtenir la puntuació del curs. Vam repartir un total de 13.190 capmanys. Aquesta quantitat equivalia a 20 punts.

Uns altres factors claus que han anat cohesionant el grup són els descansos cerebrals i les actes. D’una banda,  els descansos cerebrals ens serveixen per dividir la sessió en dos blocs. Son jocs dinàmics que ajuden tant a remuntar l’ambient de l’aula com a alleugerir algun bloqueig que s’hagi pogut produir en el transcurs de la sessió. María Acaso proposa que enfoquem els cursos des d’un punt de vista més narratiu que no pas descriptiu.  Una manera de practicar-lo és bastir un relatograma del curs. En aquest cas, vam retornar a les actes de 21 paraules. Les escrivien en petits grups.  Les apuntaven a la pissarra i triàvem la que ens agradava més. Després, les revisàvem totes.

Quant a les lectures del llibre, la metodologia que vaig a dur a terme és la de la lectura col·laborativa. Cada alumne  va llegir un capítol de Quim/Quima, una carta de Cartes impertinents i un article del Dietari de prudències. Ens servien per elaborar un producte final o bé d’eix temàtic per a accions. La novel·la ens va ajudar a gravar podcasts per construir una línia del temps, un mapa del periple del protagonista. Però ens havíem plantejat un repte inicial. Seríem capaços d’identificar-ne les possibles fonts.

dav

Una font per capítol

Vam confeccionar un collage amb la segona obra. Per motivar-ne la lectura es va oferir un nombre de capmanys per a qui tingués  la cita de la postal de la Institució de les Lletres Catalanes. Se la van trobar a cada cadira acompanyada de la corresponent carta. L’alumnat  havia de portar  una imatge de la dona que escrivia o bé que era receptora de la carta i una paraula. Així el grup podia llambregar tant les diferents visions de dones com els temes. Finalment, cadascú va respondre la carta. Algunes persones es van queixar i es van estimar més escriure a un familiar per comparar l’educació de gènere que havien rebut i la que miraven de transmetre ara. Només vaig poder publicar els textos que m’havien enviat en suport digital.

dav

collage amb les impressions de la lectura

Havia ideat una acció d’art urbà en què cada alumne havia de dibuixar la silueta de l’àngel que havia assassinat i hi havia d’escriure una adaptació de la cita de M. Aurèlia Capmany. Ja en tenia pensat el nom: #delictedodi. Per falta de temps, es va haver d’adaptar a un altre podcast. Cada alumne relata quin àngel havia assassinat i com havia estat. Penso que la qualitat del resultat ha estat excel·lent. Podeu escoltar alguns testimonis tan impactant com podrien haver estat les siluetes d’àngels morts. A més, vaig perdre una oportunitat perquè podien haver guanyat capmanys extrets pel fet que els àudios tenien seguiment a la plataforma en què els vam publicar.

IMG_20180509_113254.jpg

Podíem emprar les col·laboracions que componen Dietari de prudències per practicar l’argumentació. D’una banda, podien servir de model per als alumnes a l’hora de redactar un article d’opinió i, de l’altra, els van utilitzar per practicar els comentaris en un blog. Per a aquest segon exercici, els alumnes van posar en comú en petits grups el que havia llegit cadascú i en van triar un. Van haver d’escriure un comentari per publicar-lo en el cas que l’autora disposés d’un blog. Pel que fa a l’article d’opinió, en van redactar un en grup justificant la commemoració del naixement de l’autora. Per formar els grups, els alumnes van haver de petar un globus en què descobrien un element d’escriptores vinculades amb M. Aurèlia Capmany (nom,  fotografia, dades biogràfiques, portada d’un llibre i la sinopsi d’aquest llibre).

Per acabar, presento la meva anàlisi DAFO. Si acostumo a planificar projectes mínims viables és per recollir les possibles idees que vaig tenint a l’hora de crear un projecte. Un cop tens la idea em fa por concretar-lo al màxim. Cal ser flexible. Com que em venen rampells, de vegades em costa precisar tot el procés que pot abastar l’elaboració d’un determinat producte, tasca o acció.

DAFO #s3cast17

Continuo fent-me basarda les revisions textuals. Les propostes d’aquest curs calia haver-les posades en comú. L’alumnat s’esforçava per ser original i sorprenent. L’alumnat entoma  molt millor qualsevol repte creatiu  que no pas si els plantegem tasques comunicatives significatives —Sergi Cercós, ara te la torno—. Per esmenar aquest error vaig veure que calia publicar-los.

Pel que fa als reptes, només en vaig saber plantejar un. De fet, quan presentes una tasca o una acció per negociar-la, mires de contextualitzar-la. La vens com un repte. Reconec que el collage se’m va ocórrer al final de la sessió en què vaig repartir les diferents cartes.

No obstant això, he de qualificar el curs de rodó. Aquest és el missatge que em va enviar una de les alumnes:

No vull ser pesada. Estic molt agraïda per haver participat en aquest curs. Primer, perquè he estat buscant tota la vida un mètode d’ensenyament diferent per als meus fills; ves per on, l’he trobat als cinquanta-cinc i l’he experimentat jo. És possible arribar a obtenir coneixements sense patir. Si un dia els meus fills volen estudiar català et buscarem. Per altra banda, vull agrair-te la creativitat i bon fer a la classe. Hi ha molta feina al darrere. I sobretot perquè has aconseguit que un munt de persones ens coneguéssim. Alguns hem establert vincles. Amb els temps que corren em sembla molt important. En fi, què dir-te del descobriment de M. Aurèlia. Ara soc més rica, tinc molts capmanys!!!

Bon estiu, Jaume!

dav

700 capmanys per treure pit del curs!

 

4a sessió amb el B3. Avui es deu haver notat que he preparat la sessió a corre-cuita. M’hauria anat bé poder preparar-me-la més en calma.

Hem  començat amb una roda—ja comença a fer pudor aquest recurs—  per repassar estructures. S’han cridat pel nom i s’han demanat què havien fet ahir. Hem visionat l’acta de la Dolores. Ha relatat la seva experiència. Li he comentant que en comptes de vídeo casola és més aviat la d’una corresponsal televisiva. Els agrada aquest moment de protagonisme i els companys s’hi solidaritzen. Saben que potser el protagonista els tria perquè sigui el proper secretari. M’han autoritzat que les difongui, però que les recopilem al grup virtual.

Els he preparat com a detonant de la sessió: una de la imatge de l’enigma i  tres fragments (podeu consultar-los amb  l’enllaç de la sessió que teniu a l’inici) . N’han hagut de treure l’entrellat. M’han sorprès les possibles solucions que han plantejat. L’Antonio ha apuntat que el vincle era la lluita del poder. Poca broma!  Després els he demanat que hauríem de saber per resoldre la tasca final de la unitat, explicar un conte als companys. M’han agradat les qüestions que han apuntat.  Ja els podia presentar la unitat.

 

He aprofitat les parelles per passar-los els codis QR. La majoria no tenien activat el lector. Havien de consultar els enllaços  i comprovar quines preguntes anteriors podien respondre. Hem  afegit en el mapa la informació que trobaven en la web. A partir d’aquest moment, hem anat comentant i apuntat els elements propis del contes: tema, fórmules d’inici, perfil psicològic dels protagonistes. Hem  acabat, endevinant companys de classe a partir de la descripció que en feia cadascú.

Han calgut tres mesos per tancar aquest grup. Suposo que es deu en gran mesura per la implicació emocional. Volia  experimentar les idees que Maria Acaso exposa en el seu llibre. Em vaig fixar en dos capítols: el segon, en què analitza la relació entre pedagodia i poder, i el quart, en què esmicola la vinculació entre pedagogia i simulacre.  Volia desplegar un paradigma educatiu democràtic, basat en la negociació  i el diàleg,  per convertir-nos en comunitat d’aprenentatge, d’una banda. De l’altra, però, volia desampellegar-me d’un enseyament més tradicional, més descriptiu i normatiu, per un aprenentatge que esdevingués més experiencial, fonamentat en la narració, en les emocions i en la diversió. Va ser una aventura àrdua, però molt satisfactòria.

 El grup estava compost inicialment per 28 persones. Una va abandonar per problemes de conciliació familiar i laboral. L’altra es va donar de baixa inciat el tercer trimestre perquè va confessar que l’angoixava aquesta metodologia. És curiós perquè aquest alumne al començament quan definíem les competències de l’alumne del segle XXI va apuntar que havia de ser agosarat. No havia de témer els canvis. Per tant, 26 persones van finalitzar el curs, tot i que una, per impediment laboral, va haver de continuar el curs a distància. L’horari del curs era els dimarts i els dijous de 19.30 a 21.30. La majoria de persones eren funcionaris (mossos i mosses d’esquadra, docents, treballadores del Departament de Justícia,  Sanitat o de l’Administració local) i persones que havien aconseguit el nivell de suficiència el curs anterior. La motivació de la majoria, doncs, era obtenir el certificat per a una ascensió professional.

Vaig mantenir la tècnica dels grups d’experts, provada en l’edició anterior. Els alumnes formen grups per preparar l’acompanyament per ajudar els altres companys a assolir un objectiu  o un contingut d’aprenentatge.  Com a material didàctic aprofítraíem els fulls de ruta del curs passat. Així  practicaríem  una pedagogia ecològica: deixar una herència per als companys del futur. Per un costat, és la manera de pagar la labor dels companys que ens han precedit. De l’altre, miràvem d’afermar la idea del bé o de la fita comuna. Aprovaré el curs si ajudo els companys a aprovar. D’aquesta manera volíem versionar la classe invertida. Les quatre primeres sessions van consistir a preparar i assentar els fonaments del curs. Els vaig presentar el repte del curs: havien de ser capaços d’ajudar-me a trobar el cap que havia perdut l’any passat —de fet, m’han volgut tallar el coll tantes vegades!  Havia pensat que fóra un bon punt de partida per investigar la ludificació en l’aprenentatge. A mesura que el grup aconseguís diferetns reptes, aniria recuperant parcialment el cap. De vegades sóc assenyat i ho vaig desar en un calaix.  Vam prosseguir amb els manisfestos. El meu va servir de model.  Van fabricar un got per participar en el projecte de “parar la taula”, en què cada grup creava un estri de taula per confeccionar un mural que decorés l’aula. Recordo que no les tenia totes, però vaig quedar gratament sorprès de la reacció i implicació de l’alumnat, una vintena de persones ocupant la majoria de racons de l’aula per confeccionar el seu got, compartint materials, concentrats en la tasca i distendint l’ambient. Finalment, les activitats posteriors van anar destinades a l’avaluació inicial: un text argumentatiu sobre desaprenentatge i un model de prova. També vaig improvisar una prova inicial com a grup: celebrar una castanyada imprevista. De nou, hi van respondre favorablement.

Vam acordar que la tasca final de la primera unitat seria la de redactar un article d’opinió. Aquests textos van ser el material per a la tasca de la segona unitat: cadascú havia de resumir l’escrit d’un company. Així practicàvem la síntesi, però també comprovaríem si s’havia construïda adequadament l’argumentació. Arran d’un debat en la valoració d’aquesta unitat, van estudiar la diversitat en la tercera unitat per ser capaços d’escriure’n un altre article d’opinió. Vam llegir les entrevistes publicades a la secció “la Contra” de La Vanguardia a Yaakov Hetch sobre l’escoles democràtiques a Israel, a la filòsofa francesa Catherine Malabou sobre la singularitat en el cervell i l’article crític del pedagog malagueny Ignacio Calderón sobre el curt d’animació Cuerdas per poder opinar sobre la diversitat. Com que el temps se’ns va tirar en contra, per a la darrera unitat, vam negociar els continguts per treballar i van acceptar com a tasca final la construcció d’un relat digital. A més, vam decidir  elaborar murals per publicar l’esquema que creava cada grup d’experts. Hi vam incloure un element detonant. En la unitat 1 van ser els espots publicitaris; en la segona unitat, escenes de pel·lícules; cançons,  en la tercera i olors en la darrera.Complia diferents finalitats: cohesionar el grup, captar l’atenció dels companys quan el xerpa, és a dir, l’expert iniciés l’acompanyament i un recurs que relacionés d’una manera divertida el contingut per a l’aprenent.

Iniciava cada sessió negociant-ne l’esquema. D’entrada, els presentava el repte o bé els objectis que havíem d’aconseguir per preguntar-los després com volia que fos l’ordre. Després tenia preparada una activitat inicial que fos divertida i que connectés amb la darrera sessió. En les sessions d’acompanyaments era un exercici per repassar el contingut treballat. D’altra banda, el procés d’acompanyament dels xerpes es concentrava en dues fases: la primera, en què el grup es convertia en expert i la segona, quan cada xerpa s’encarregava que els altres companys assolissin l’objectiu. Finalment, mirava de resumir o d’aclarir els dubtes i tancàvem el cicle amb un exercici perquè comprovessin el grau d’assoliment i amb l’avaluació del procés i dels xerpes. Cal que dir que en la primera part, d’entrada formàvem els grups a criteri dels alumnes. Tot seguit, tenien un exercici inicial que miraven de resoldre’l individualment. El posaven en comú. A continuació, els repartia el corresponent full de ruta. Seleccionaven la informació més important i la contrastaven amb la seva experiència d’aprenentatge. La idea era que l’havien de transmetre als companys.

Ara bé, aquesta metodologia havia de vèncer diversos obstacles. Primer, que un bon nombre d’alumnes treballaven a torns. Això repercutia sobretot en la posada en comú amb els altres companys. En el dia de l’acompanyament ens podíem trobar amb un parell de xerpes, quan en el moment de formar-lo eren de més components. Després, va costar  que els xerpes se centressin en el seu propi procés d’aprenentatge per conduir els altres companys. De la incertesa i la inseguretat inicials va evolucionar en una explicació més personal, però després proporcionaven als companys el full de ruta, cosa que havíem privat per evitar l’excés de fotocòpies. A més, després es penjava tot el material al mural. Miraven de perllongar un model tradicional. Algú havia justificat l’enumeració d’ abundants exemples perquè estaven en el nivell de perfeccionament o bé el desànim que es va produir en l’últim contingut: els pronoms de relatiu.  Els xerpes havien estat incapaços de simplificar aquest contingut, cosa que va provocar un cert pessimisme en la classe. A partir d’aquí vaig decidir recuperar l’esperit de les sessions inicials. Convé recordar, però, que  van haver de superar la reticència inicial vers la competència digital. Vam utilitzar Gmail i Drive per comunicar-nos i per compartir tants els fulls de ruta com els documents que elaboraven en grup. Vam provar Mural.ly per confeccionar els murals de cada unitat. Potser hauria estat més fàcil a través de Pinterest. De totes maneres, van aconseguir produir relats digitals sense gaire assessorament tecnològic.