La diversitat ha,ha,ha

De sarahmargarida, extreta d’ http://www.morguefile.com/archive/display/634122

El segon any que vaig matricular, vaig atendre una dona. Va declarar que li agradaria apuntar-se en un curs  per ser capaç d’expressar-se en català. Li vaig administrar la prova de col·locació per a aquests casos. Va treure una puntuació prou alta pel que fa al coneixement d’estructures lingüístiques i de continguts, però era incapaç de resoldre qualsevol situació. Vaig provar que fes la part per a catalanoparlants. Es defensava per escrit prou bé. Jo, atordit, perquè desconeixia quin curs li podia recomanar observava com em  reia per sota del nas. Es va confessar que sempre li passava el mateix. Era infermera. El seu home, catalanoparlant, era cirurgià. Treballaven plegats. Em vaig abstenir de recomanar-li: “Si vol aconseguir parlar en català, divorciï’s”. Aquesta anècdota il·lustra, d’una banda,  que pots mirar d’homogeneïtzar un grup, però el que et trobaràs a l’aula és una amalgama de singularitats; de l’altra, evidencia que l’emoció és un companent primordial perquè l’aprenentatge esdevingui una experiència exitosa o bé suposi un fracàs.

Per tant, penso  que ens hem de centrar en la diversitat oculta, o intangible, la que aglutina els aspectes que conformen la singularitat, és a dir,  que ens converteixen en éssers únics (pensaments, creences, etc.). A partir d’aquesta premissa, l’hem de concebre com un recurs per consolidar l’equip  i perquè el potenciï. 

D’altra banda, hem d’incidir en el nostre rol com a mediador. La figura d’un docent com a únic expert en la matèria deixa de tenir sentit. L’aprenentatge s’ha de bastir a partir de les aportacions de cada component del grup o de l’equip. Hem d’abandonar la figura d’autoritat (jo sóc qui controlo la classe: jo sóc qui decideixo què s’aprèn, com s’aprèn i com sabré que heu après). Hem de conciliar les diferents expectatives , destacar el talent o les fortaleses de cada individu perquè sigui conscient de la seva aportació en l’equip. Així desfem el model d’aula piramidal perquè es transformi en un espai de relació horitzontal (tothom pot aprendre de tothom).

Si hem de fomentar la individualitat, potser haurem de superar els estils d’aprenentatge (auditiu, visual i kinestèsic), que ens podríem trobar en un ensenyament centrat en la figura del professor expert en la matèria. Hem d’ampliar la nostra mirada cap a la proposta de Roger Schank d’aprendre fent (revisant les competències de qualsevol procés cognitiu) o bé els estils de personalitat, propi de l’àmbit de la psicologia empresarial. Marta Romo ha elaborat el Diverstipus, o el diversigrama, en què recull nou tipus de personalitat en funció de la seva reacció cerebral (visceral, emotiu o reflexiu)  i amb un dels trets distintius del nostre caràcter social (introvertit, equivertit o extrovertit). De fet, si ens hem inclinat cap a un ensenyament comunicatiu és que conceben que la llengua és més que l’objecte d’estudi sinó que és l’eina amb què desenvolupem la nostra habilitat social.

Aquest instrument ens pot ajudar per conèixer-nos a nosaltres mateixos, ja que se sospita que els conflictes no són pas per culpa dels altres, sinó que són respostes a crisis interiors nostres.  Si volem contribuir en l’evolució de l’equip, cal que ens coneguem bé nosaltres com a indivudus. Així podrem ser conscients de les nostres fortaleses i quins aspectes podem millorar perquè no entorpeixi el creixement de l’equip. Per tant, hem d’acostumar-nos a incorporar la reflexió tant en la nostra pràctica docent com a l’aula com a recurs d’aprenentatge, tal com recomana Carme Bové en la seva darrera entrada.

De fet, la tan arxiconeguda imatge per defensar una avaluació reguladora ens pot servir com a metàfora de la diversitat que hem d’atendre a l’aula. Ara bé, amb una petita diferència respecte a l’avaluació, tots els animals han decidit que volen saber si són capaços de pujar l’arbre entre tots, comptant-hi el docent. La nostra fita a l’hora d’entomar un curs és que volem comptar amb el millor equip del món.

Bibliografia:

Equipo de Alejandría del Club Coaching Fundesem (2012): Coaching en acción. La caja de herramientas del coach. Alacant, Wolters Kluwer- Fundesem

CUBEIRO, Juan Carlos i ROMO, Marta (2008): El jardín de Babel. Cómo hacer que un equipo diverso funcione. Barcelona, Ediciones Gestión 2000

 

Moció de confiança

De pedrojperez, extreta d’http://www.morguefile.com/archive/display/863721

18a sessió amb el D. Deu ser un càstig diví. Planifico la sessió i al final em faig un embolic a l’hora de desar el document. Va ser el primer que vaig fer dijous. A la tornada de Barcelona, quan volia enllestir alguna activitat, descobreixo que no havia actualitzar els canvis. Repeteix-la novament. Espero que sigui un remei preventiu contra l’Alzhaimer.

Avui cal que aclarim algunes qüestions o bé presento la dimissió. Com a escalfament, m’empesco una activitat. Formo dos bàndols. Un s’encarregarà de diferenciar APRENDRE / MEMORITZAR (EMPOLLAR); l’altre, COMPARTIR / COMPETIR. Primer, definiran els conceptes individualment i després ho posaran en comú. Les conclusions són prou interessants. Recalco la importància de donar i rebre a l’hora de compartir.  M’oblido de la definició de Roger Schank sobre aprendre!

Els presento el plantejament de la sessió: hauran de trobar solucions i treballarem el resum, seleccionant les idees principals i cohesionant-les.

Formo nous grups. M’interessa desfer els grups d’experts ja que hauran de pensar a trobar solucions per les febleses que vam recollir dimarts. Consigno a cada grup una de les febleses. Debaten bastant. Em fa gràcia un grup. La majoria dels components renyen a la companya que va defensar classes tradicionals. M’agrada el que proposa cada formació.

Debatem les conclusions. Em sembla bé el que proposen pel que fa a la inseguretat. Els demano que em recordin les claus per convertir-nos en un grup intel·ligent. Insistint en la confiança, els confesso que dijous l’havia perduda. Se’m fa un nus a la gola i la majoria de cares fan uns ulls com taronges… Quant a relaxar-nos, els asseguro que anem bé de temps i que miro que siguin disteses les classes.

Quant a més exercicis, el grup va acceptar trobar solucions a un problema inexistent. Em sembla bé el que van plantejar. Hi he de rumiar i mira de perfeccionar. Encara que la Mònica va insistir que ja ho havia posat en pràctica penjant en el blog els diferents exercicis dels grups de xerpes i les corresponents solucions.

Pel que fa a les classes magistrals, miro de convèncer-los que no ens podem excusar en el costum. Els recordo les paraules d’Artur Mas a Alicia Sánchez-Camacho: les dones no votarien i no s’hauria abolit l’esclavitud.. . La majoria em defensa.  Confessen que els agrada practicar l’aprenentatge cooperatiu. La Pilar es nega a memoritzar. El Jordi recorda als companys el desgast que deu suposar mirar de preparar les classes tan creatives. Ostres, miro de frenar el suport que m’expressen. Els recordo com hem definit compartir: donar i rebre. La relació ha de ser recíproca.

Finalment, quant a la diferència de ritmes, els recomano que és bàsic plantejar dubtes. N’han d’estar orgullosos perquè és la maner d’avançar i de millorar, tal com ho defineix del professor nord-americà. Comento les observacions que he anat apuntant en les conclusions. Són les pors. L’examen, com és natural. Els recordo que per això vam començar fent-ne un model. Els pregunto si no es veuen capaços de superar-lo? Cares de resignació. Suspendre. Els dono la solució del dilema de la sessió anterior. L’Anna m’acusa de xantatge. Els exposo que si adoptem el mètode tradicional, només tindrem un assoliment d’un 60%, mentre que jo vull un 100%. Ara, hem d’apostar per la intel·ligència col·lectiva sí o sí. Si creiem com a grup, per què hem de fracassar? S’excusen que no són xerpes professionals. Hem iniciat un procés. A mesura que anem enllestint unitats, ens serà menys difícil aquesta tasca. Reconeixen que de vegades desconeixen la fita. És essencial, per tant han de demanar-me ajuda si se senten erràtics. La responsabilitat de decidir. Comento que ens costa assumir responsabilitat i més per seleccionar informació, però és cabdal per aconseguir un objectiu. A més, insisteixo que l’explicació d’un company és més reeixida que no pas la d’un professor.

Per acabar, dibuixo el gràfic sobre el procés de canvi de l’entrada de Pilar Jericó.  Em veig incapaç d’anomenar la fase de la travessa del desert. Quina jugada del subconscient!   De totes maneres, és el pretext idoni per introduir la tasca del resum.

Els anuncio que per practicar-lo aprofitarem el text del dictat per parelles (Resum els canvis).  Descarto els grups encreuats, per evitar que em rondinin. Així que aprofito els grups formats a l’inici de la classe. Reparteixo a cada integrant un full. Els demano que hi trobin les idees principals. Alguns em demanen ajut. Els costa de localitzar-les. A més, s’atabalen si miren els companys. Es comparen i es neguitegen si comproven que els altres han subratllat més o menys. Finalment, anem apuntant les idees a la pissarra. Després els demano que escriguin el resum. Em fa gràcia perquè observo que tothom refà de nou el text. Desaprofiten el que hem recollit a la pissarra. Estan animats i concentrats en la tasca. Els interrompo per presentar la pauta de revisió i comunicar, així, els criteris avaluatius del resum.

Els recordo què han de fer durant la pausa i m’acomiado. Em sorprèn la reacció. La Isa s’avança i m’abraça. M’anima, com la resta. La Noemí em felicita. Tinc la sensació que hem superat una fase i que hem fet un pas de gegant cap a la intel·ligència col·lectiva. Convençut.

 

Xerpes en acció (i III)

De hotblack, extreta d’http://www.morguefile.com/archive/display/749339

13a sessió amb el D. Última sessió dels grups d’experts. Ja no m’atabalo en el moment de formar grups. Ja m’he acostumat  ales cares circumspectes quan demanes que s’identifiquin els xerpes. “Avui només som nosaltres dos”. Improvises, i els grups surten descompensats: en un tens overbooking i en un altre et reclamen: “Només som aquests?”

Ens n’hem polida tres, de sessions. Ara  entenc una de les causes d’aquest dispendi temporal. El xerpa es vol lluir. S’aferra al full de ruta per poder transmetre el contingut a la resta de companys. Menysprea el procés que ha seguit per assolir l’objectiu. Imposa al grup una explicació magistral. No té en compte si els companys han estat capaços de resoldre l’exercici. Expliquen i després animen els companys perquè el facin. Al llarg d’aquestes sessions em pregunto el perquè si he defugit d’aquest model. És el paradigma que tenen al cap encara.  També m’amoïna que triguem tant de temps. Aquesta preocupació es deu per algunes cares d’avorriment que he detectat.  Encara falta que tot el grup valori aquest primer tram.

Divendres començava a llegir Enseñando a pensar de Roger Schank. En el prefaci ja ofereix una possible resposta:

Hasta hace poco, enseñar significaba aprender. Se nos predispone a ser aprendices para aprender a obrar con la ayuda de un mentor. Hemos hecho esto desde los orígenes de la humanidad. Pero cuando el aprendizaje adopta una naturaleza académica, cuando se supone que los alumnos pretenden convertirse en eruditos, todo esto cambia, y no para mejor. La enseñanza siempre ha consistido en hablar, pero eso es una terrible forma de enseñar. En realidad, la gente no es muy eficiente escuchando. (…) Escuchamos cuando lo que oímos nos entretiene, pero no cuando debemos aprender. (pàg. 14)

Em pensava que el xerpa transmetria el seu procés d’aprenentatge no pas la trasmissió d’un contingut. Conceben l’expertesa en erudició. Es malfien tant de l’obejctiu d’aprenentatge com de l’exercici que ha de servir com indicador. Queden emmirallats per les  excepcions del contingut.  Se les han de saber. Això és el que realment els preocupa, aprendre perquè compten que en l’examen els buscaran les pessigolles. A més, si el curs és de perfeccionament, ajuda ben poc. Encara prima que per arribar a un domini perfecte —n’hi ha?— és qui s’expressa sense cap tipus d’error. Ignoren que els experts lingüístics, per exemple,  consulten assíduament. Consideren que una persona erudita és un pou de saviesa, que es coneix la gramàtica del dret i del revés. Creuen que una autoritat lingüística  és qui serva la llengua, mentre que ells com a  parlants la destrossen. Com és que aquesta falsa creença ha perllongat tant de temps? Em sorprèn que el nombre de políglotes augmenti cada dia amb aquesta visió elitista.

Sempre he pensat  que els nostres alumnes  han de ser competents  i no pas erudits lingüístics.  Per tant, crec que la meva tasca ha de ser acompanyar-los a preguntar-se si són capaços d’assolir objectius no pas si coneixen determinada regla o excepció. Com va reconèixer una alumna, els hem de guiar perquè trobin sentit en el que aprenen. Si hi afegim l’adjectiu pràctic se suposa que aspirarem a un aprenentatge significatiu. Cal mostrar-los recursos perquè siguin com més autònoms millor.

Ho confesso. Deu ser qüestions d’hemisferis, però em costa l’aprenentatge gramatical. D’entrada, em cansa. En segon lloc, se’m fa feixuc i ardu.  Em fatiga l’aprenentatge mecànic, la repetició.  Finalment, com més gran em faig  més em costa que m’imposin normes. M’hi rebel·lo. Tampoc suporto que em corregeixin.  M’entristeix que no se’m reconegui l’esforç que he emprès. En canvi, m’atreu la descoberta, la deducció, la tenacitat, la perserverança,  que m’esperonin, que em destaquin  fortaleses, que em convidin a viatjar en la recerca. És el que aplico a l’aula si he de fer de mentor.  És la que m’ha anat bé a mi i és la manera que puc guiar o transmetre.  Ara bé, també reconec que no és l’única manera d’aprendre.

Tornant a la sessió, em vaig poder fixar en la tasca d’uns quants xerpes. Mira que els de les categories gramaticals ho van tenir clar des d’un bon principi! Doncs es van dedicar a explicar el full de ruta,  per la dèria de parlar, parlar, parlar…  Ja ho he apuntat en altres entrades, els semblava un frau limitar-se a esmentar nou etiquetes gramaticals. Mentre que els del marc sociolingüístic va ser vaira, hi va haver xerpes que van seguir el mateix esquema. Van torturar els companys repetint el full de ruta, que no l’havien elaborat ells, o bé hi va haver la xerpa lloca. Quan els companys van formular en veu alta les preguntes que els havia repartit,  es va solidaritzar amb els comentaris. Va repartir el full de ruta perquè consultessin la solució.

Vaig acabar una mica decebut i cansat. Em veia incapaç de tirar endavant la valoració de la unitat. Ho vaig reservar en el blog.  De totes maneres, em mantinc a capgirar l’aula. Si hem de flipar, doncs fliparem!

De Mireia, entomant el repte del desànim

 

Allehop!

S2, dimarts i dijous de 15.15 a 17.15. Tenia ganes d’entomar aquest curs per diferents motius. D’una banda, coincidia amb l’estrena d’una nova etapa professional: canvi de lloc i de companyes, en aquest cas. Reprenia després d’un parèntesi de quatre anys, els cursos presencials. De l’altra, havia de posar en pràctica el compromís que havia adquirit amb l’equip: anar muntant seqüències didàctiques ja que havia decidit prescindir del llibre de text. A més, m’havia d’enfrontar amb un grup bastant consolidat durant força anys.

Em costa planificar un curs abans. Vaig bastint-lo sobre la marxa. Ara tenia una excusa: volia experimentar  la negociació a l’aula, sobretot a l’hora d’acordar objectius i continguts amb els alumnes. Calia implicar-los en la decisió de conformar el programa del curs. Si vols caldo… hi introduÏa un nou repte: aferrar-me a la incertesa. Ara entenc per què se’m va anar apareixent al llarg d’aquest curs María Acaso. D’entrada, pot espantar, però a mesura que la vas provant, t’hi vas enganxant, com una droga. Et proporciona una calma  —que és fonamental—,  una tranquil·litat que et facilita que les sessions siguin un gaudi. Va servir, alhora,  per plantar la llavor que va florir en el trimestre següent. No va ser un camí de flors i violes. Ara bé, val la pena llegir els comentaris dels alumnes al final del curs. Van anar acceptant el nou model didàctic que els proposava. Aquesta és una de les raons per què l’educació és addictiva: ajudes unes personses a assumir una transformació o un canvi. Un altre motiu seria la pràctica reflexiva, el fet de sistematitzar l’anàlisi de la teva tasca docent. Així pots percebre que també  emprens un camí, com els alumnes, de qui aprens. De mica en mica, els rols a l’aula es van modificant. S’estableix una horitzontalitat. Del vosaltres i jo emprem un altre pronom personal: el nosaltres. Els alumnes esdevenen més proactius. Per exemple, són capaços de prosseguir el curs quan pateixen algun impediment per  assistir (una malaltia o una recuperació que es perllonga) bé pel contacte i suport dels companys o bé perquè poden seguir-lo a través les actes de les sessions que publiquem en el blog. Aquí teniu la relació de totes les sessions:  PortafolisSessionsS21CURS2012-13

Quina va ser l’estructura de la seqüència didàctica? Seguint el paradigma que proposa Olga Esteve, negociàvem al principi els objectius que volíem treballar, malgrat que mirava de seleccionar els continguts que exigia el tipus de text de la unitat i també incorporava els del programa. Això em va anar desagradant a mesura que avançàvem les unitats. La majoria corresponia a continguts gramaticals més singulars del català, que cada cop s’utilitzen menys. Per als estudians, els suposa bastant  dificultat. A més, són aspectes lingüístics etiquetats com a aconsellables. Per tant, provoquen més aviat embolics i i fatiga tant pel docent com pels discents. Sortint d’una sessió d’aquesta, vaig descobrir el vídeo sobre l’educació disruptiva de María Acaso. La darrera pregunta que exposa incideix en aquest neguit. Un cop debatuts els objectius, acordàvem els criteris avaluatius. A vegades ens servia com a pauta per analitzar models i comparar amb la versió inicial. D’altres, podien servir com a pauta per redactar la versió final. Vam aprofitar el començament de curs per treballar els textos instructius. Les normes de funcionament del grup ens van permetre treballar tant les marques d’ordre com les formes verbals. En canvi, en la segona, els vaig suggerir que elaboréssim un programa electoral, com a text predictiu. Cadascú es va encarregar de proposar solucions per a un àmbit. Vam preparar una introducció cooperativament. Cada grup es va encarregar d’un paràgraf. La revisió del document va ser tots junts. Ens va servir per treure la indignació creixent i per discutir sobre la desafecció política, a part de riure bastant. Finalment, vam cloure el curs amb una petita exposició per part de cada alumne.  Aquí teniu la relació de tasques que vam dur a terme: tasquesS21CURS2012-13

Com  va ser l’avaluació ? Van acceptar al començament el nou enfocament de la puntuació: d’entrada ja l’havien obtinguda, però havien de mantenir-la.  Com que la proposta dels alumnes va servir com a avaluació inicial de la unitat 1, potser va quedar deslluït l’acord. Per resoldre aquest problema, vaig decidir que escrivissin un comentari al final del curs valorant i puntuant el seu aprenentatge. També vaig mantenir el dietari d’aprenentatge, seguint el que havia aplicat en els cursos en la modalitat a distància. Quant a la correcció textual, poca producció textual i  triava una errada per alumne en els textos inicials. Això ens servia per anar comentant i repassant els diferents dubtes. Si es devia a interferències lingüístiques, n’explicava el motiu i mirava de fer-ne una interpretació positiva, evitava el comentari punitiu. avaluacioS21CURS2012-13

Quin moment destacaria? El conflicte que vam tenir al final de la unitat 1.  Des que havíem començat el curs, em pensava que ens aveníem força. Va esclatar la protesta i el suggeriment de retornar cap a un model més tradicional. Volien un manual, la solució de les errades, els exericics més mecànics corregits a l’aula. Es negaven a assumir un paper més actiu. Uns altres es mantenien en silenci i algú va defensar la proposta de Roger Schank que havíem llegir el primer dia de classe. Unes alumnes van esperar al final de la sessió per manifestar que estaven encantades amb aquest mètode. Van argumentar que venien a gust, que aprenien molt i que patien per la prova al tercer trimestre, però que confiaven en mi . Una altra alumna em va enviar un missatge electrònic disculpant-se perquè havia sentit vergonya i indignació de l’actitud dels companys en el debat.  Vaig mirar de tranquil·litzar-los a tots. Apuntava alguns aspectes que potser sí que havia de millorar: hauria d’haver estat conscient que necessitaven un procés d’adaptació —encara ara en desconec la manera— i que provàvem una novat unitat i en tornaríem a parlar al final de la unitat. En vam parlar, però al final del següent trimestre. De totes maneres, encara va ser tema de tertúlia d’un sopar de fi de curs entre tradicionalistes i schankistes. dietariS21CURS2012-13

 

Hallo, Mr. Schank!

De moto browniano, extreta d’http://www.flickr.com/photos/61376332@N00/123322583

2a sessió amb l’S2

Avui s’han incorporat mitja dotzena d’alumnes més. L’altre dia només en van ser deu.  Aprofito l’excusa que m’havia imposat com a secretari perquè em recordin què vam treballar en la sessió anterior. Alguns somriures, sorneguers, es dibuixen a la cara: ” Et penses que ens ho empassem?” Anem evocant els objectius treballats. Esmenten Roger Schank. Algú dels nous en demana informació.  Em ve com manà caigut del cel. Els exposo el primer neguit. Roger Schank estaria d’acord com vam negociar els objectius del curs? Alguns ja responen. Miro de mantenir la calma. És l’ocasió perquè agrupi assistents i campaners. Finalment, la conclusió és que sí; no m’han convençut.  

Si no volien caldo, nova tassa. Els demano com s’estimen treballar els projectes: un igual per a tots i progressiu o bé per interessos del grup. S’esveren. Algú vol liderar la discussió. És innegociable perquè el professor és l’autoritat, em ve a dir. El repto que ho comprovem. Per tant, ho debaten en petits grups. Debaten avantatges i incovenients. S’estimem més un programa més conservador que no pas més innovador. Per por. Em van picar la cresta. Potser s’ho pensaven. Els en tenia una de preparada.

Vam aprofitar els grups perquè planifiquessin un projecte. L’activitat va ser molt interessant. En deu minuts van emergir els continguts de la unitat. Vam fer la posada en comú. El formador va fer una observació.  Havia aconseguit crear un petit parlament. Va assimilar cada grup a una força política. El vaig haver de corregir. Va qualificar el meu grup de fans com a ERC.  Li vaig dir que més aviat cupejaven. Em van agradar les propostes que van sorgir: un consells per ser un bon líder -ehem!, missatge subliminal (?)–, una recepta de cuina, uns consells per anar a la platja, les instruccions per muntar un moble –IKEA ha fet molt de mal en aquest món!

Recordava el capítoll de Don Finkel sobre poder i autoritat. En una discussió, em van ignorar. Va ser quan vaig confessar que m’agradaria quedar amb l’americà per fer una cervesa i preguntar-li què fas quan t’ignoren.

De la incertesa inicial van acabar engrescats pel projecte.

 

Sí, també…

11a sessió amb l’S2.

http://www.flickr.com/photos/8991878@N08/2150890145

Ens hem tornat en sabotejadors dels programes electorals. Aprofitant de nou el programa de SI, hem substituït cadascuna de les formes verbals de les promeses per la perífrasi de probabilitat: impossible que Catalunya esdevingui l’Holanda mediterrània.

Hem apuntat els usos de la coma que recordaven. Hem aprofitat el document anterior per trobar-hi exemples dels usos anteriors. Mentre feien l’activitat, m’he adonat que ens havíem oblidat del més important: la supressió del verb.

Després he repartit  a cadascú els eslògans que havia trobat, curiosament els de la 2a sessió també m’hi han sortit. Han revisat al puntuació i els hem anat comentant. Ens hem adonat que PP, ICV i SI feien servir els adverbis afirmatius (sí, també). Predomina l’ús de la coma per enllaçar idees oposades. Els ha fet gràcia adonar-se de la importància del signe de puntuació en el del PP (aposten per la independència tant de Catalunya com d’Espanya) o el del PSC (Ni independentistes, ni de dretes). M’imagino que suprimir el verb és l’estratègia perquè la idea quedi fixada en el subconscients. Avui hem enyorat un publicista o un comunicador a l’aula.

Finalment, se n’han pensat un per encapçalar el programa que redactarem al final de la unitat. Ens hem adonat que refrescaven missatges electorals passats. Els he recordat que era una estratègia comuna dels partits: recuperar eslògans dels contrincants de passades campanyes. Els hem escrit, revisat. Ara falta publicar-los per veure quin guanya.

Hem aprofitat el darrer quart per debatre els comentaris que havia escrit de la unitat 1. L’hauria d’haver conduït més. Algunes alumnes s’han molestat del que s’opinava. Quan els he explicat que aquest matí havia llegit una entrevista de Roger Schank. Una alumna ha fet una observació molt interessant. La proposta del nord-americà està pensada per fomentar la creativitat, però no pas per altres matèries més exactes com les matemàtiques. És una defensora a mort  de l’ensenyament gramatical. Li he contestat que segurament tenia raó; per tant, això anava molt bé per il·lustrar com entenem una llengua, si serveix per expressar o bé és un codi format per un conjunt de regles i normes.

He aprofitat que els he enviat la correcció d’uns textos per valorar els comentaris , per contrastar alguna opinió del debat o bé per agrair-los la implicació.