Això era i no era que un professor va divulgar un repte a Gandia un dia del mes de juliol.

M’hi havia compromès com a soci. Però escoltant la comunicació, em va acabar de convèncer. Dubto de si havia d’animar als alumnes a somniar o bé a jugar cada dia a l’aula. és curiós perquè per cercar una mirada cap al futur ens obligava a trastejar per la memòria. Potser el projecte ens conduiria cap al nostre infant interior. I el despertaria.

L’originalitat de la proposta del professor castellonenc rau  en aquesta invitació a treballar un temps que en l’educació brilla per la seva absència: el futur. No obstant això, la paradoxa ha estat que ens vam centrar a repassar els passats de la morfologia verbals. El dia que l’alumnat havia de començar a exposar els projectes finals, em van preguntar, amb certa angoixa,  quin temps haurien d’emprar. Van afrontar parlar de com s’imaginaven dintre de vint anys. Ara bé, tant els textos narratius que ens havien servit de model com els que havien produint utilitzaven els passats o el present.

A més, vam descobrir que un curs té molts paral·lelismes amb el conte. El transcurs d’un curs s’assembla bastant al periple d’un heroi narratiu. Endeguen una aventura. Irromprà el malvat, que entorpint la singladura, ajudarà a descobrir la potencialitat del protagonista, tant del conte com del curs. El procés d’aprenentatge de qualsevol alumne és bastant similar a la transformació que pateix el protagonista d’una rondalla. És curiós que ens aboquem ara als efectes de la narració, quan fa anys que les àrees de llengües i literatures dissequen els gèneres literaris a les aules. Menys anatomia del conte i més aplicació de tècniques i recursos narratius.

Tot va començar, doncs com comença qualsevol rondalla, amb un element detonant: un enigma i un repte (dibuixar una mà per escriure-hi els cinc desitjos del curs).

Cliqueu la fotografia per activar el vídeo. Podreu observar els desitjos de l'alumnat.

Cliqueu la fotografia per activar el vídeo. Podreu observar els desitjos de l’alumnat.

Aquests dos objectius, però,  esdevindrien la pedra de toc del curs. Van ser els exercicis per avaluar l’expressió oral. Si hagués planificat més acuradament el curs, podria haver reunit una imatge per a cada sessió. De fet, l’enigma era un avançament encobert del projecte final, si l’alumnat s’hi avenia. Podria haver servit com a material de suport per preparar la petxa-kutxa del projecte.

Presentació sessió

Desvetllo el significant de les representacions de l’enigma,  d’esquerra a dreta i de dalt a baix. La cançó de Jaume Sisa va servir per introduir el conte i triar un personatge de ficció. La Malèfica representa els malvats dels contes. Pensava en la prova que podia entorpir el desenvolupament del projecte, però gràcies a la lectura de Doni Tamblyn en vam saber reconèixer un altre: el critiquejador intern. La mà convidava a apuntar els cinc desitjos del curs. Vam imitar el desafiament d’Aulablog. L’aprenentatge cooperatiu estava representat per la colla castellera. La lectura d’alguns contes d’ El perquè de tot plegat de Quim Monzó podrien servir de model per a la tasca de les unitats 2  i 3.  El mirall és un element que apareix en els contes i a més convidava a una mirada introspectiva. La portada d’un conte tradicional anunciava què investigaríem. El logo del vintè aniversari de l’empresa anava com anell del dit per al títol del projecte. Les dues imatges següents proposava quines eines digitals utilitzaríem: el mòbil i una comunitat virtual. La càmera era per si ens atrevíem a filmar el guió. Dues fotografies de Joan Manel Serrat, amb vint i quaranta anys, apuntava que treballaríem el contrast de passats amb les versions d’Ara tinc vint anys. L’infant ens animava a endinsar-nos en el nostre infant interior i aclarir que potenciaríem l’aprenentatge informal. Reconec que em va costar pensar en imatges representatives. Així doncs, una il·lustració de la Blancaneu va ser un recurs fàcil. Aquells dies estava d’actualitat l’humorista Joan Rivers. Es nota que accepta el pas del temps. El micròfon advertia de la tasca de la unitat 1. El quadre de José Rodolfo Loaiza Ontiveros ens ajudaria a imaginar com poden haver evolucionat els protagonistes dels contes tradicionals. Una fotografia del meu avi patern representava com m’imaginava que seria dintre de dues dècades. Les dues darreres imatges corresponien a dos padrins més: Steve Cutts i James Finn Garner.

Vaig seguir bastant el que havia apuntat en el Projecte Mínim Viable. D’entrada, vam negociar si s’atrevien a elaborar un guió per filmar-lo o bé per gravar-lo. Van optar per aquesta segona opció. Tot i recórrer a les rúbriques per valorar tasques (avaluació inicial, tasca de la unitat 1 i avaluació final), vaig procurar d’aplicar tècniques positivistes. Per exemple, comentàvem poques errades. Només els deixava que en fessin pública una per comentar-la entre tots. Això ens permetia treballar continguts gramaticals o ampliar vocabulari. La socialització del projecte es va fixar en l’aula i en la comunitat amb Toni Solano i M. José Chordá. Quant a la temporalització prevista, va haver de ser més flexible.  Ens van caldre quatre sessions abans de l’arrancada del projecte. Les unitats 2 i 3 es van encavalcar. Mentre que per als projectes finals vam haver de destinar tres sessions. D’altra banda, va fer llufa el compromís de les vídeo actes. Van funcionar les primeres, però després va costar mantenir-les. Però ho penso mantenir en el proper projecte amb alguna modificació.

La comunitat virtual va servir per informar-los de les entrades que es publicaven en el blog i per difondre els artefactes que construíem. També per donar-los a conèixer informacions relacionades amb el projecte. Hi hauria d’haver inclòs  les mostres dels altres socis. Aprofito l’avinentesa per demanar disculpes.

Penso que els alumnes al començament els va desconcertar, sobretot els que s’incorporaven per primera vegada. En el grup tinc persones que és el tercer projecte en què participa. De fet, com vaig poder concloure en el darrer MOOC: l’aprenentatge informal captiva més que no pas el formal. Vincula molt més tot el grup i propicia un alt nivell d’entesa entre el grup i el professor. Suposa un repte professional, però també d’aprenentatge per a les dues bandes. Han estat vint sessions de gaudi tant per al grup com per a mi.

DOCUMENTACIÓ:

Com a agraïment de tots els participants i dels socis, Toni Solano i M. José Chordá, ja sé que pago poc amb aquesta cançó:

Anuncis

Han calgut tres mesos per tancar aquest grup. Suposo que es deu en gran mesura per la implicació emocional. Volia  experimentar les idees que Maria Acaso exposa en el seu llibre. Em vaig fixar en dos capítols: el segon, en què analitza la relació entre pedagodia i poder, i el quart, en què esmicola la vinculació entre pedagogia i simulacre.  Volia desplegar un paradigma educatiu democràtic, basat en la negociació  i el diàleg,  per convertir-nos en comunitat d’aprenentatge, d’una banda. De l’altra, però, volia desampellegar-me d’un enseyament més tradicional, més descriptiu i normatiu, per un aprenentatge que esdevingués més experiencial, fonamentat en la narració, en les emocions i en la diversió. Va ser una aventura àrdua, però molt satisfactòria.

 El grup estava compost inicialment per 28 persones. Una va abandonar per problemes de conciliació familiar i laboral. L’altra es va donar de baixa inciat el tercer trimestre perquè va confessar que l’angoixava aquesta metodologia. És curiós perquè aquest alumne al començament quan definíem les competències de l’alumne del segle XXI va apuntar que havia de ser agosarat. No havia de témer els canvis. Per tant, 26 persones van finalitzar el curs, tot i que una, per impediment laboral, va haver de continuar el curs a distància. L’horari del curs era els dimarts i els dijous de 19.30 a 21.30. La majoria de persones eren funcionaris (mossos i mosses d’esquadra, docents, treballadores del Departament de Justícia,  Sanitat o de l’Administració local) i persones que havien aconseguit el nivell de suficiència el curs anterior. La motivació de la majoria, doncs, era obtenir el certificat per a una ascensió professional.

Vaig mantenir la tècnica dels grups d’experts, provada en l’edició anterior. Els alumnes formen grups per preparar l’acompanyament per ajudar els altres companys a assolir un objectiu  o un contingut d’aprenentatge.  Com a material didàctic aprofítraíem els fulls de ruta del curs passat. Així  practicaríem  una pedagogia ecològica: deixar una herència per als companys del futur. Per un costat, és la manera de pagar la labor dels companys que ens han precedit. De l’altre, miràvem d’afermar la idea del bé o de la fita comuna. Aprovaré el curs si ajudo els companys a aprovar. D’aquesta manera volíem versionar la classe invertida. Les quatre primeres sessions van consistir a preparar i assentar els fonaments del curs. Els vaig presentar el repte del curs: havien de ser capaços d’ajudar-me a trobar el cap que havia perdut l’any passat —de fet, m’han volgut tallar el coll tantes vegades!  Havia pensat que fóra un bon punt de partida per investigar la ludificació en l’aprenentatge. A mesura que el grup aconseguís diferetns reptes, aniria recuperant parcialment el cap. De vegades sóc assenyat i ho vaig desar en un calaix.  Vam prosseguir amb els manisfestos. El meu va servir de model.  Van fabricar un got per participar en el projecte de “parar la taula”, en què cada grup creava un estri de taula per confeccionar un mural que decorés l’aula. Recordo que no les tenia totes, però vaig quedar gratament sorprès de la reacció i implicació de l’alumnat, una vintena de persones ocupant la majoria de racons de l’aula per confeccionar el seu got, compartint materials, concentrats en la tasca i distendint l’ambient. Finalment, les activitats posteriors van anar destinades a l’avaluació inicial: un text argumentatiu sobre desaprenentatge i un model de prova. També vaig improvisar una prova inicial com a grup: celebrar una castanyada imprevista. De nou, hi van respondre favorablement.

Vam acordar que la tasca final de la primera unitat seria la de redactar un article d’opinió. Aquests textos van ser el material per a la tasca de la segona unitat: cadascú havia de resumir l’escrit d’un company. Així practicàvem la síntesi, però també comprovaríem si s’havia construïda adequadament l’argumentació. Arran d’un debat en la valoració d’aquesta unitat, van estudiar la diversitat en la tercera unitat per ser capaços d’escriure’n un altre article d’opinió. Vam llegir les entrevistes publicades a la secció “la Contra” de La Vanguardia a Yaakov Hetch sobre l’escoles democràtiques a Israel, a la filòsofa francesa Catherine Malabou sobre la singularitat en el cervell i l’article crític del pedagog malagueny Ignacio Calderón sobre el curt d’animació Cuerdas per poder opinar sobre la diversitat. Com que el temps se’ns va tirar en contra, per a la darrera unitat, vam negociar els continguts per treballar i van acceptar com a tasca final la construcció d’un relat digital. A més, vam decidir  elaborar murals per publicar l’esquema que creava cada grup d’experts. Hi vam incloure un element detonant. En la unitat 1 van ser els espots publicitaris; en la segona unitat, escenes de pel·lícules; cançons,  en la tercera i olors en la darrera.Complia diferents finalitats: cohesionar el grup, captar l’atenció dels companys quan el xerpa, és a dir, l’expert iniciés l’acompanyament i un recurs que relacionés d’una manera divertida el contingut per a l’aprenent.

Iniciava cada sessió negociant-ne l’esquema. D’entrada, els presentava el repte o bé els objectis que havíem d’aconseguir per preguntar-los després com volia que fos l’ordre. Després tenia preparada una activitat inicial que fos divertida i que connectés amb la darrera sessió. En les sessions d’acompanyaments era un exercici per repassar el contingut treballat. D’altra banda, el procés d’acompanyament dels xerpes es concentrava en dues fases: la primera, en què el grup es convertia en expert i la segona, quan cada xerpa s’encarregava que els altres companys assolissin l’objectiu. Finalment, mirava de resumir o d’aclarir els dubtes i tancàvem el cicle amb un exercici perquè comprovessin el grau d’assoliment i amb l’avaluació del procés i dels xerpes. Cal que dir que en la primera part, d’entrada formàvem els grups a criteri dels alumnes. Tot seguit, tenien un exercici inicial que miraven de resoldre’l individualment. El posaven en comú. A continuació, els repartia el corresponent full de ruta. Seleccionaven la informació més important i la contrastaven amb la seva experiència d’aprenentatge. La idea era que l’havien de transmetre als companys.

Ara bé, aquesta metodologia havia de vèncer diversos obstacles. Primer, que un bon nombre d’alumnes treballaven a torns. Això repercutia sobretot en la posada en comú amb els altres companys. En el dia de l’acompanyament ens podíem trobar amb un parell de xerpes, quan en el moment de formar-lo eren de més components. Després, va costar  que els xerpes se centressin en el seu propi procés d’aprenentatge per conduir els altres companys. De la incertesa i la inseguretat inicials va evolucionar en una explicació més personal, però després proporcionaven als companys el full de ruta, cosa que havíem privat per evitar l’excés de fotocòpies. A més, després es penjava tot el material al mural. Miraven de perllongar un model tradicional. Algú havia justificat l’enumeració d’ abundants exemples perquè estaven en el nivell de perfeccionament o bé el desànim que es va produir en l’últim contingut: els pronoms de relatiu.  Els xerpes havien estat incapaços de simplificar aquest contingut, cosa que va provocar un cert pessimisme en la classe. A partir d’aquí vaig decidir recuperar l’esperit de les sessions inicials. Convé recordar, però, que  van haver de superar la reticència inicial vers la competència digital. Vam utilitzar Gmail i Drive per comunicar-nos i per compartir tants els fulls de ruta com els documents que elaboraven en grup. Vam provar Mural.ly per confeccionar els murals de cada unitat. Potser hauria estat més fàcil a través de Pinterest. De totes maneres, van aconseguir produir relats digitals sense gaire assessorament tecnològic.