L’any passat ja em ballava el cap d’experimentar un banc comú de coneixement, després d’haver finalitzar el projecte El Vaixell de la Llibertat. Enguany, un cop he estat testimoni d’una dotzena de petxa-kutxes i de comprovar com els agradava sorprendre a l’auditori amb les seves exposicions, em van venir ganes de tirar endavant l’experiment. Els ho vaig proposar en una de les darreres sessions, mentre fèiem un cafè. Van assentir engrescades.

Escoltant Natacha Atlas mentre preparava la memòria del projecte I 20 anys després —i suposo encara sota els efectes d’aquest curs, em vaig decidir proposar la lectura cooperativa de la novel·la de Rafik Schamir. Cada alumne s’ha de llegir un capítol i explicar-lo a la resta del companys. Ja ho vaig provar fa anys, però no me’n vaig sortir. Veurem com el desenvolupo en aquesta ocasió. Em sabia greu abandonar els textos narratius. D’altra banda, aquesta obra va com un anell al dit al banc comú de coneixements. Els alumnes imitaran el gest dels amics del vell cotxer.

Títol

Havia pensat anomenar-lo Els narradors del migdia. Vaig dubtar si anomenar-lo Te al migdia. Arran de l’atac al setmanari francès, el substitueixo pel de #TotssomSalim

Perfil del grup

La majoria són alumnes del curs passat. N’hi ha que serà el tercer projecte en què participen. També hi ha antigues alumnes i alguna nova incorporació.  Així doncs, respon al perfil dibuixat en el Projecte Mínim Viable del curs passat.

Producte final

D’una banda, hauran de conduir una sessió per al banc comú de coneixements i pel que fa al producte final de la novel·la: hauran d’explicar quins són els set regals que oferirien al seu millor amic. Hem de negociar amb quines eines el volen elaborar. Dubatva si limitar-nos a la comprensió lectora o bé investigàvem la imatge que tenim de l’Orient Mitjà,  i més arran del darrer atemptat.

Fases

  • Disseny

 De moment, ja tinc previstes les tasques i el producte final pel que fa a la novel·la. Com he esmentat més amunt, ja tinc concertada una reunió amb la XIC de Castelldefels.

  • Desenvolupament

Aquest projecte es durà a terme al llarg d’aquest segon trimestre.

  • Difusió

Intentaré mantenir el dietari de les sessions, divulgant les entrades per les xarxes socials (Google+, Facebook i Twittert amb l’etiqueta del títol del projecte). D’altra banda, espero que els alumnes aconsegueixin crear la diapositiva amb les 21 paraules que resumeixin cada sessió.

Estratègies de socialització

  • Dins de l’aula

En principi, desplegarem l’aprenentatge cooperatiu. Aplicarem diferents interaccions: individual, per parelles, petit grup o tot el grup. Ara bé, veurem com s’organitzen els alumnes quan condueixin el seu taller.

  • Fora de l’aula

Desconec si alguna oferta de tallers s’impartiran fora de l’aula. Si de cas, la darrera sessió es podria fer fora de l’aula: visitar algun lloc amb empremta àrab o bé anar a dinar en algun restaurant sirià. Com ja hem apuntat més amunt, també comptarem amb la visita dels responsables del XIC de Castelldefels.

  • En la comunitat d’aprenentatge

Com que detectarem expectatives, podem veure si cal contactar amb algun expert per a un taller. També estaria bé comptar amb la comunitat siriana.

Artefactes i eines

De moment, tinc apuntades les possibles tasques finals i el producte final pel que fa al projecte de la novel·la. Em fa l’efecte que repetim artefactes del projecte anterior. També hi hem d’incloure que tindrem al Drive una presentació compartida perquè cadascú elabori una diapositiva amb 21 paraules que resumeixin la sessió del dia. artefactes totssomsalim

Temporalització

Planificar el curs m’ha servit per aclarir alguns dubtes: en primer lloc, l’estructura de la sessió i després com podem explotar el relat de cada capítol. Quant a la disposició de cada sessió, podem començar que l’autor presenti la diapositiva, aquest artefacte ha de servir per incloure’l en el blog. Després, participarem en el taller que toqui. I per cloure la sessió, serà el torn d’escoltar l’explicació del capítol i de seguir amb les activitats que haurà pensat el company. TempE1CURS2014-15.doc

Requisits material i humans

Caldrà fotocopiar els capítols per als alumnes. Estaria bé comptar amb una catifa enorme perquè ens hi poguéssim seure i prendre un te. El material que demani cada responsable del taller. Pel que fa als recursos humans, hem de comptar l’assistència dels responsables de la XIC de Castelldefels.

Anuncis

 Treballar per projectes enganxa. En primer lloc, costa de desprendre-te’n quan l’has finalitzat. Deu ser per culpa d’un dels requisits que es demanava en el MOOC, que fos una experiència d’aprenentatge memorable. En segon lloc, les repercussions transcendeixen de l’àmbit educatiu. Et transforma. Et vas plantejar preguntes que no l’hauries previst amb un ensenyament més tradicional o bé et retorna com un boomerang. Just la setmana que acabava el curs, el programa El foraster de TV3 transcorria a Osor, al poble de ma mare. Van esmentar la masia en què la família del meu avi matern hi feia de masover, el Sobirà. Comptem que el meu avi va morir a la Batalla de l’Ebre. Sembla que una cunyada el va denunciar per poder ocultar un germà. Això va fer que la meva àvia es desvinculés de la seva família política i se n’anés a viure amb la seva germana. Així doncs, també vinc d’un llarg silenci.  D’altra banda, el motiu de la foto: un dels meus besavis paterns va ser espardenyer. L’hamaca està lligada en un dels pins que van servir per gravar el vídeo del projecte.

Aquest projecte va néixer com una continuació del projecte del curs anterior. Si en el primer, l’excusa era presentar Castelldefels a uns visitants; ara era conèixer-ne la història perquè l’alumnat al final pogués  relatar el seu origen. A més, va transcorre paral·lelament al MOOC, en què em vaig inscriure, conduït per Fernando Trujillo, Diego Ojeda i Belén Rojas sobre aprenentatge per projectes (ABP). Encara em pregunto si vaig ser un alumne modèlic perquè he tirat endavant aquest projecte prenent-me algunes llicències.

D’entrada,  impulso els projectes a partir d’una idea que em ve de la manera més inesperada. M’és més aviat senzill apuntar el Projecte Mínim Viable. Ara, el que em costa és concretant-lo a mesura que avança el curs. Potser això m’ ocasiona dificultats a l’hora de preparar les sessions. A més,  m’agrada negociar-lo amb els alumnes. Per tant, destino fins al final d’aquesta tasca per detallar-lo —excuses de mal pagador! Tampoc no em volia obsessionar ni pel currículum, per l’avaluació i  per la competència digital.  Això va ser al començament, perquè de mica en mica el projecte ens anava arrossegant.

La cançó de Raimon va servir per a la negociació del projecte i com a  punt de partida.  Conèixer la biografia del cantant ens va servir com a model lingüístic per a dues tasques més: presentar un cantant en la seva llengua materna i per al producte final del curs: el seu relat autobiogràfic. Investigar els nostres avantpassats ens va permetre practicar l’imperfet i per construir una línia del temps. Havia distribuït el curs en unitats, les diferents etapes històriques, però com que el temps se’ns va tirar a sobre, les vaig suprimir. Podríem dir que els reptes o les tasques que vaig anar plantejant es van convertir en el fil del curs.  Vam treballar com a unitat les dues primeres èpoques, però les altres es van treballar col·laborativament: cada grup se’n va encarregar una consultant documentació a la Biblioteca.  Així vam finalitzar la línia del temps.

Fet el repàs històric,  Jose Ángel Ruiz Pérez, un dels socis del projecte,  va proposar una sortida per visitar uns indrets. Els va facilitar un text informatiu sobre un dels llocs en què havien de completar uns buits amb unes paraules. Aquest text els havia de servir per preparar una explicació per a la sortida. Aquesta tasca ens havia de servir perquè els alumnes en proposessin una altra per les rodalies.

Ara m’adono que inconscientment vaig plantificar un esquema de projecte iteratiu: una tasca comportava cap a la consecució d’una altra. Estudiar una biografia permetia planificar el relat final. Conèixer la història donava sentit una visita. Organitzar-ne una servia per preparar-ne una altra.

 Si vaig voler ser prudent en l’ús tecnològic, vaig fracassar en la participació del blog. Hi deixaven pocs comentaris. Ara bé, va ser quan vam constituir un grup a Google+ que va anar rutllant. Es van atrevir amb la tasca col·laborativa i els va fer patxoca veure-la convertida en una de les activitats de la cloenda.  Un altre aspecte que m’agradaria destaca és el de la socialització. No em cansaré d’agrair l’atenció i els suggeriments de Déborah Martín R., Joaquín J. Martínez, Ramón Paraíso,  Toni Solano i que Jose Ángel Ruiz Pérez ens convidés a sortir de l’aula, cosa que no vaig aconseguir en el trimestre anterior.

Quant a l’avaluació, em vaig limitar que els alumnes es valoressin el seu propi relat, amb una rúbrica. Ho repeteixo? AMB UNA RÚBRICA!! Ara bé, per esvair els dubtes si el mètode els convencia, en vaig voler parlar al final de la primera unitat. Em va desconcertar perquè la Mercedes, molt resolutiva, va dir que li agradava aquest sistema per tant no hi podria aportar cap millora.

Pel que fa als continguts curriculars, ens vam limitar als pretèrits (perifràstic i imperfet).  Després apuntava les errades dels resultats de tasques i els analitzàvem. És així com vam treballar el programa, sotmès al projecte i no pas a la inversa. A més, escoltant Olga Esteve em va tranquil·litzar amb el principi a l’aula de menys és més.

Finalment, el que m’ha proporcionat el projecte? És aquesta dèria per fotografiar el pas del temps en les meves caminades : pedres i heura, barraques de vinya…

  

Aprendre sobre les pedagogies invisibles i projectar futur per al proper trimestre:

Espero que acceptin els alumnes aquest projecte. En tinc ganes! És el que té la socialització: un per l’altre.

Documentació:

Àudio de l’entrada. Cliqueu aquí.

Vaig assumir un curs de nivell D (perfeccionament), organitzat per l’Ajuntament de Gavà en col·laboració amb el Consorci per a la Normalització Lingüística. La novetat era que l’oferíem per primer cop en modalitat semipresencial: al final de cada unitat es programarien  trobades per valorar la unitat i per resodre possibles dubtes. Vaig aprofitar l’experiència de la modalitat a distància a l’hora de muntar-lo. El blog seria un dels recursos que empraríem, però em semblava que podria ser oportú aplicar  l’aprenentatge cooperatiu. Així doncs, hauríem de recórrer a aplicacions de Google (Gmail i Drive).

El blog seria el canal per presentar el pla de treball de cada unitat. A més, serviria per anar presentant les tasques —la majoria, propostes per treballar l’expressió escrita i la comprensió oral, però també n’hi va haver d’orals. Tasques D CURS 2012  Vaig preveure que havia d’organitzar grups d’experts perquè desenvolupessin els continguts tant gramaticals com els del marc sociolingüístic. La finalitat era facilitar un modelatge cognitiu per a la resta de companys. Però no en vam ser capaços. Només ens vam sortir amb la primera fase, la de grups d’experts. Es van encarregar de crear els fulls de ruta. Ho  vam haver de suprimir a partir de la unitat 3. Cada grup rebia un repte que els havia de servir per valorar el nivell de coneixement previ i que els servís de punt de partida perquè així els facilités el posterior guiatge per als companys.

A part del full de ruta, també escrivien un comentari en què valoraven com els havia anat. Així anàvem component el quadern d’aprenentatge. Com vaig apuntar en la valoració dels cursos a distància, no hauria d’haver repetit les preguntes per  a la reflexió —com observa Elizabeth Ellsworth—, sinó que a mesura que ja s’hi habituaven l’informe hauria d’haver estat més lliure. Aconseguim perdre aquest esperit avaluatiu ja que s’automatitzen les respostes. També repetíem el dietari d’aprenentatge. Proporcionava prou informació a l’hora de preparar les sessions presencials.

Quant a les trobades presencials, vaig decidir que les aniria programant en funció com evolucionaven les unitats. D’entrada les havia previst per a l’ocasió de dur a terme la tasca, com va ser en la unitat 1, però va costar mantenir aquest criteri al llarg del curs. En altres ocasions es van plantejar dilemes que servissin per posar a prova els continguts treballats. La darrera trobada es va destinar a repassar i  a planificar la resolució de la prova.

Unitat 0: el pròleg. Vaig idear una unitat 0 perquè l’alumnat es familiaritzés amb la navegació del blog. Vaig planificar una activitat inicial amb què els alumnes opinaven sobre el concepte de cultura compartida, exposat per Fernando Trujillo. Aquest comentari havia de servir com a avaluació inicial. També hi havia un altre objectiu “ocult”: plantejar la pregunta per al projecte d’investigació: una altra educació és possible?   Si havíem d’experimentar la col·laboració, calia que empréssim una xarxa social. Vaig decidir l’ús de Twitter. També vaig aprofitar aquesta unitat perquè es fessin la prova i formalitzessin el contracte d’aprenentatge. Finalment, els demanava que recomanessin els recursos que tenien el blog i que valoressin l’experiència. Seguia l’estructura que tan bé em funcionava en la modalitat a distància.

Unitat 1: la patacada.  Les activitats del blog per a aquesta unitat van anar destinades a poder realitzar una tasca final en la primera trobada presencial: presentar un personatge significatiu. Ara bé, el que vam introduir era la formació dels grups d’experts. Es formaven pel contingut que els vingués de gust treballar. Havia pensat en dues fases. La primera  era perquè els components es  convertissin en experts del contingut triat. Després venia una segona fase en què cada expert havia d’ajudar a assolir l’objectiu seu. Això va ser bastant disruptiu per a l’alumnat. De cop i volta, es multiplicaven els canals de comunicació: blog, Twitter, Google Drive i Gmail.  A més, les activitats es diversificaven.. Hi havia les del blog. Els reptes que havien d’aconseguir assolir o bé ajudar a companys a assolir-lo,les diferents activitats del blog tenien activitats o materials de consulta o reforc, Va angoixar bastant  —i amb certa raó!  Ara bé, un altre possible desencadenant del conflicte és la imatge que tenen d’un curs de llengua. El professor ha de facilitar uns continguts, ha de proporcionar uns exercicis per practicar-los i els ha de corregir.

Unitat 2: l’adaptació. Arran del que vaig apuntar en la trobada presencial, vaig mirar de facilitar més l’itinerari d’aquesta unitat. La tasca, aquesta vegada,  anava encaminada a saber resumir un text: els comentaris que van escriure a la unitat 0. Així doncs, la seqüència es va centrar en el resum, sobretot en l’esquema o pla de text, una tècnica que pot ajudar molt a l’hora de planificar un text.

Unitat 3: la pausa. El termini d’aquesta unitat es va veure afectat per la pausa de les vacances nadalenques, cosa que va comportar un retrocés pel que fa a la dinàmica del curs. Si en la unitat anterior un company havia resumit el comentari inicial,  ara era l’ocasió per millorar aquest text. Així doncs, vam treballar la revisió textual i vam aprofitar per presentar els criteris avaluatius d’un article d’opinió.

Unitat 4: la remuntada. En aquesta unitat, vam prosseguir amb l’escriptura. Ara es tractava de publicar la versió final del text.  L’activitat tuitera es va destinar a avaluar l’aplicació dels pronoms de relatiu: havien de formular un eslògan publicitari emprant-ne. Va ser un material valuós per a la corresponent trobada presencial.

Unitat 5: el contagi. Una alumna va suggerir treballar el consum responsable o la cooperació. Em va semblar molt adequat. Per tant, van haver d’elaborar un article opinant sobre aquest tema. Vam mirar de posar en practica la coescriptura. Havien d’enriquir l’argumentació d’un company proposant-li arguments en contra.

Unitat 6: l’epíleg. Vam aprofitar aquesta darrera unitat per treballar el marc sociolingüístic amb el resum del text en català antic i el desenvolupament d’un tema. A més, vam elaborar una banda sonora a partir de la xerrada de Janine Sheperd i havien de presentar un vídeo responent la pregunta d’inici i valorant l’experiència del curs.

Sang, suor i llàgrimes. Satisfà que els alumnes reconeguin que els ha suposat un repte vertiginós aquest curs, però que ha estat capaç de sortir-se’n. Et sents feliç quan alguns conclouen que una altra educació és possible. Ha estat possible no només per l’esforç individual sinó que s’han ajudat . Un dels elements més ben valorats han estat els fulls de ruta. Tot i que si no s’haguessin deixat portar per la desconfiança inicial, hauríem arribat molt més lluny. Si s’haguessin cregut que es podien convertir en xerpes per als companys, s’haurien evitat més d’algun disgust, o fins i tot certa solitud. És una pena que els hagués fet por reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge. Haurien guiat més ràpidament i més efectivament els companys. Ens reca abandonar la zona de confort. Abans i després de les trobades presencials tenia una frase al cap: “Això no és un curs de llengua.”

Potser vaig atabalar amb recursos 2.0, però val la pena si al final els alumnes reconeixen que els ha ofert noves possibilitats per comunicar-se. A més,  em nego a pensar que una llengua només serveix per transmetre i memoritzar continguts gramaticals, sinó que serveix per pensar, fer i sentir, les bases per adoptar una actitud.

a Franca Masu i Guida Al·lès

Sóc de costa. Aquest fet deu explicar que senti fascinació pel mar. M’hi puc passar hores i hores contemplant-lo. M’atreu el moviment i la fressa de les ones. Bado amb la tonalitat mutant de l’aigua per l’efecte de la llum. Observar-lo em tranquil·litza. I el pensament… vagareja.

De vegades em pregunto  si aplico ortodoxament l’aprenentatge per projectes. No arranquem amb una pregunta sinó amb una espurna. Potser es deu a aquesta dèria d’abstreure’m.  Un exemple és l’experiència del curs 2006-207. Vaig programar un curs d’intermedi 3 en què el mar i la música es va convertir en l’eix vertebrador de les diferents unitats i tasques (pla de curs).

Esmento les propostes que em van satisfer. D’entrada, vaig aprofitar El mar Mediterrani de Ryuichi Sakamoto ( des de 1:24 fins a 2:57) per donar pas a la negociació del projecte.  Tot seguit,  la cançó de Maria del Mar Bonet Des de Mallorca a l’Alguer:

servia per fer conèixer el domini lingüístic  (MAPA PPCC) i per justificar  l’avaluació inicial ( Avaluació inicial exerc.)

Per a la unitat 3, vam treballar la notícia comparant-ne diverses ( INFORMACIÓ EN UNA NOTÍCIA + Dulce Pontes actua aquesta nit a AtriumEl Baix Llobregat vol convertir la C,  FESTIVAL INTERNACIONAL DE MÚSICA) per reconèixer quina és la informació que ha de recollir. Quant a l’estructura, vam aprofitar la notícia d’un projecte artístic en què miràvem d’ordenar cronològicament els fets i observar com apareixien en el text ( ESTRUCTURA D’UNA NOTÍCIA + ESTRUCTURA D’UNA NOTÍCIA 1). Finalment, vam aprofitar una reportatge televisiu sobre la cantant algueresa Franca Masu per repassar les citacions textuals (CITACIONS TEXTUALS). Finalment, perquè els alumnes fossin capaços de dur a terme la tasca final, vaig preparar aquesta activitat. Primer, vam formar grups repartint les targetes. Cada alumne havia de buscar els companys que tenien la mateix foto (TARGETES CANTANTS). Destriaven els fets biogràfics de cadascuna (Biografies cantants). N’escoltàvem una cançó i havien de contestar aquest qüestionari d’audició (Qüestionari d’audició).

Alguns alumnes van protestar pel meu gust musical i tampoc no van entendre gaire perquè havíem fet aquesta activitat. Havien d’escriure la fictícia notícia d’un concert de l’audició anterior, similar a una de les notícies que havien analitzat com a model. Ara bé, també he de reconèixer que una alumna es va entusiasmar amb el projecte ja des de bon començament de curs. Li va encantar la idea de viatjar a l’Alguer. Com que no va tenir èxit per part dels seus companys, s’hi va anar sola. Va organitzar caminades per l’illa i evidentment va assistir a un concert de Franca Masu i la va anar a saludar al final del recital.

Desconec si algun alumne d’aquest grup ara és directiu de TV3. Tinc cert remordiment de consciència si per culpa del curs va decidir ometre l’actuació de Franca Masu en el Concert per la Llibertat amb una pausa publicitària. Tant és. El maleeixo a escoltar ininterrompudament tota la discografia de  David Guetta. Tot i així no aconseguirà rescabalar-nos de la seva inòpia.

Apunto les notes de la conferència que ens va fer ahir Ignasi Vila, dins de la jornada de coordinació,titulada La diversitat a les aules. Em va sembla molt interessant, però al final em va deixar astorat i amoïnar perquè no sé si el vaig acabar d’entendre. He de confessar que quan va finalitzar la seva exposició em van venir ganes d’ anar a la primera oficina de treball que trobés per consultar ofertes de feines, fora de la docència i de la normalització lingüística.

Va iniciar recordant, com un dels assessors de la immersió lingüística, que un dels èxits d’aquesta actuació va ser que es va apostar per una renovació pedagògica –ja em té ben  atent: sóc un docent fàcil–. Centrant-se en la diversitat, va elogiar l’empresa com a institució capdavantera a adaptar-se a la nova realitat social, malgrat l’escassetat de recursor (pruïja d’autoestima) i va felicitar les iniciatives de col·lectius vinculats al Consorci. Va presentar quins eren els dos temes més important de la conferència: el model d’aprenentatge lingüístic i el tractament de la diversitat.

Va insistir que una llengua s’aprèn usant-la. És a dir, l’alumnat l’aprendrà superant reptes comunicatius en què l’hagi d’emprar. Així s’adonarà de la importància d’aprendre — ja és un avançament del concepte de sentit.  Ara bé, cal disposar, a més, una actitud lingüística permissible i motivat. Es va carregar la distinció de motivació extrínseca i intrínseca. Segons ell, només es té aquesta útlima. D’altra banda, l’enfocament ha de respondre a la finalitat de l’ensenyament lingüístic: Per què hem d’ensenyar llengua? Aquesta reflexió va ser la que va originar el MEC (Marc europeu comú de referència per a les llengües). Per tant, va insistir en la importància de la competència lingüística subjacent que té l’espècie humana. Va comparar com es desenvolupa aquesta competència entre parlants monolingües o plurilingües. Aquesta capacitat fa que un parlant monolingüe disposi d’un repertori lingüístic variat en la seva llengua, de la mateixa manera que el plurinlingüe optarà per aquest repertori amb diverses llengües. Va aprofitar per defensar la finalitat de la immersió lingüística: preservar el dret de la supervivència cultural d’una minoria lingüística. A més a més, va remarcar unes altres idees bastant importants.  Va destacar l’evolució que s’havia fet de l’ensenyament de llengües ja que s’havia passat des d’un punt de vista monolingüe a un de més plurilingüe. També va insistir que la llengua no s’aprèn seqüencialment. Va tirar per terra la creença que cal consolidar la llengua materna per aprendre’n altres.

Quant a la gestió de la diversitat, va enumerar quins són els factors: la individualitat (interessos…) i l’entorn (lingüístic, cultural i social). Per tant, el millor recurs per atendre-la era que els alumnes hi trobessin sentit en tot allò que feien a l’aula –glups!, em vénen al cap l’escepticisme del grup del D; a més em vaig anant empetitint a mesura que argumentava aquesta idea–.

Va concloure remarcant les actuacions per atendre la diversistitat:

  1. Com concebia la institució tractar la diversitat. Havia de disposar d’un bon equip tècnic per elaborar instruments de diagnosi i recopilar experièncis. També havia de fer una oferta diversificada (va aplaudir la creació de cursos per a col·lectius).
  2. El tractament incial de la llengua materna (?).
  3. El docent havia de facilitar l’assoliment dels objectius dels diferents alumnes tenint en compte la diversitat. Per això, calia que tingués un bon domini lingüístic per mostrar varietat d’estratègies i recursos. A més, de tenir en compte diferents enfocaments, etc.